Page 273 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
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Acquisizione linguistica precoce e ruolo dell’adulto
volmente processabili dai bambini (Pienemann 1998) dato il contesto, noto e
quotidianamente condiviso, in cui ha luogo l’interazione con l’adulto.
A seguito della riflessione di cui si sono ora sintetizzati i punti salienti, è sta-
to chiesto ai partecipanti di immaginare delle modifiche della propria con-
dotta linguistica, miranti ad associare a tutte le attività delle enunciazioni e
spiegazioni di carattere integrativo (Lumbelli 1989). Esse, accompagnando la
scansione delle azioni e dei gesti compiuti dall’adulto o dai bambini, potreb-
bero creare le precondizioni per favorire il passaggio dall’input all’intake. Di
seguito si propone l’esempio di una delle riformulazioni operate dal gruppo
e rivista dal formatore, riguardante il momento dell’accoglienza mattutina: in
essa, la condotta linguistica dell’adulto punteggia e sottolinea le azioni che
il bambino compie, da solo o aiutato.
Buongiorno, ben arrivato. Come stai? Hai dormito bene? Vieni, andia-
mo a togliere il cappotto. Ecco, mettiamolo sull’appendiabiti . . . così.
Ora togliamo le scarpe e mettiamo le pantofole . . . togliamo la scarpa
destra . . . ecco . . . adesso invece togliamo la scarpa sinistra . . . bene . . .
mettiamo le scarpe nella mensola che sta sotto il cappotto . . . Benis-
simo, adesso siamo pronti per andare nella nostra aula . . . Salutiamo la
mamma . . . Se vuoi, puoi darmi la mano . . . Andiamo . . . adesso andremo
a giocare per un po’ con il gioco che preferisci . . .
La riscrittura riprende gli aspetti topici del momento dell’accoglienza, e l’a-
dulto accompagna l’esecuzione di azioni ben note al bambino poiché legate
alle routine quotidiane. Le parole e le espressioni introdotte negli enuncia-
ti (cappotto, appendiabiti, scarpe, pantofole, mensola, aula, mano, gioco) arric-
chiscono l’input lessicale offerto, e la loro processabilità è assicurata dalla pre-
senza dei referenti extralinguistici nell’esperienza condivisa. Alcune locuzioni
accompagnano l’acquisizione di modalità descrittive di relazioni reciproche
(destra, sinistra, sotto il) importanti per il successivo sviluppo di competenze
spaziali e matematiche.
La verbalizzazione sottolinea le dimensioni di autonomia e scelta, che il
Programma curricolare per le scuole dell’infanzia (Ministero dell’Istruzione e
dello Sport 2000) pone quali linee guida dell’azione educativa (Se vuoi, puoi
darmi la mano . . . con il gioco che preferisci).
L’esempio illustra altresì come, in un contesto autentico, una medesima
espressione possa essere ripetuta più volte, e quindi consolidata, senza ri-
schiare di indurre noia (ora togliamo . . ., togliamo . . ., adesso invece togliamo).
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volmente processabili dai bambini (Pienemann 1998) dato il contesto, noto e
quotidianamente condiviso, in cui ha luogo l’interazione con l’adulto.
A seguito della riflessione di cui si sono ora sintetizzati i punti salienti, è sta-
to chiesto ai partecipanti di immaginare delle modifiche della propria con-
dotta linguistica, miranti ad associare a tutte le attività delle enunciazioni e
spiegazioni di carattere integrativo (Lumbelli 1989). Esse, accompagnando la
scansione delle azioni e dei gesti compiuti dall’adulto o dai bambini, potreb-
bero creare le precondizioni per favorire il passaggio dall’input all’intake. Di
seguito si propone l’esempio di una delle riformulazioni operate dal gruppo
e rivista dal formatore, riguardante il momento dell’accoglienza mattutina: in
essa, la condotta linguistica dell’adulto punteggia e sottolinea le azioni che
il bambino compie, da solo o aiutato.
Buongiorno, ben arrivato. Come stai? Hai dormito bene? Vieni, andia-
mo a togliere il cappotto. Ecco, mettiamolo sull’appendiabiti . . . così.
Ora togliamo le scarpe e mettiamo le pantofole . . . togliamo la scarpa
destra . . . ecco . . . adesso invece togliamo la scarpa sinistra . . . bene . . .
mettiamo le scarpe nella mensola che sta sotto il cappotto . . . Benis-
simo, adesso siamo pronti per andare nella nostra aula . . . Salutiamo la
mamma . . . Se vuoi, puoi darmi la mano . . . Andiamo . . . adesso andremo
a giocare per un po’ con il gioco che preferisci . . .
La riscrittura riprende gli aspetti topici del momento dell’accoglienza, e l’a-
dulto accompagna l’esecuzione di azioni ben note al bambino poiché legate
alle routine quotidiane. Le parole e le espressioni introdotte negli enuncia-
ti (cappotto, appendiabiti, scarpe, pantofole, mensola, aula, mano, gioco) arric-
chiscono l’input lessicale offerto, e la loro processabilità è assicurata dalla pre-
senza dei referenti extralinguistici nell’esperienza condivisa. Alcune locuzioni
accompagnano l’acquisizione di modalità descrittive di relazioni reciproche
(destra, sinistra, sotto il) importanti per il successivo sviluppo di competenze
spaziali e matematiche.
La verbalizzazione sottolinea le dimensioni di autonomia e scelta, che il
Programma curricolare per le scuole dell’infanzia (Ministero dell’Istruzione e
dello Sport 2000) pone quali linee guida dell’azione educativa (Se vuoi, puoi
darmi la mano . . . con il gioco che preferisci).
L’esempio illustra altresì come, in un contesto autentico, una medesima
espressione possa essere ripetuta più volte, e quindi consolidata, senza ri-
schiare di indurre noia (ora togliamo . . ., togliamo . . ., adesso invece togliamo).
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