Page 206 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 206
rej Kociper
prehod skozi krizo s celotno dinamiko prehajanja skozi faze doživljanja nape-
tosti z naraščajočimi čustvi strahu, jeze, razdraženosti, preko naraščajočega
nelagodja v vsakodnevnem življenju, iskanja ponovne organizacije časa, vse
do izgube čustvenega nadzora, če v prejšnjih fazah ne pride do sprostitve te
napetosti.
European Commission, Joint Research Centre (2021) v poročilu o izobraže-
vanju v večinski šoli v času epidemije covida-19 v Estoniji navaja, da učitelji
poudarjajo pomen vzpostavitve začetnega stika z učenci in osmislitve uče-
nja. Zaznavajo, da ga je lažje vzpostaviti, ko je »učenec fizično prisoten, saj mu
lahko položi roko na ramo, vpliva z jakostjo glasu, odpravi pogoje, ki lahko
motijo, kot je uporaba žaluzij za zmanjšanje zunanjega hrupa avtomobilov
ipd.« (str. 16).
Pedagoško delo je bilo zahtevno tudi za oba vzgojitelja. V1: »Kaj dosti pri-
lagoditev nisem imel na izbiro, saj sem imel stik z otroki samo preko tehnolo-
gije. [E]dino to, da sem uporabljal več slikovnega in videomateriala [. . .]. Nji-
hovo bralno razumevanje je slabo.« V1: »Otroke je na daljavo težko motivirati
za delo, še težje jih je ob dogovorjeni uri priklicat na telefon. [. . .] Sem mo-
ral tukaj iti na zaupanje. Pri telefonskem pogovoru so sicer povedali, da so
nalogo opravili, vendar kasneje poslikanega opravljenega dela nisem dobil
[. . .].« V1: »Spremljal sem psihofizično stanje in počutje otrok. [K]ar se tiče šol-
skega dela, sem spremljal in preverjal dnevno. Kompenzacijskih ciljev se ni-
sem dotikal, ker se jih na daljavo ne da izvajati [. . .]. Osebnostno in socialno
integrativni cilji niso izvedljivi na daljavo ali pa so v realizacijah prenizki odzivi
in s tem tudi rezultati. Tudi teh se nisem dotikal.« V2: »Preventiva in spremlja-
nje psihofizičnega stanja in počutja. Neprimerna za vse vključene subjekte.«
V2: »Kolikor se je le dalo, sem upošteval njihov šolski urnik.«
Courtenay in Perera (2020) navajata, da v lokalnih okoljih osebe z MDR po-
gosto potrebujejo visoko stopnjo podpore družinskih članov ali vzgojiteljev.
Menita, da bodo osebe z MDR v času pandemije verjetno tudi težko zagovar-
jale svoje interese. Tudi Anastasia Zarifopoulou (2022) ugotavlja, da nekateri
mladostniki z MDR potrebujejo več motivacije za aktivno sodelovanje pri uč-
nem procesu.
Izkušnje in doživljanje dela na daljavo
M1: »Najtežje mi je bilo tisto, ko so uvedli pač, kdaj lahko gremo ven. Predolgo
smo imeli omejitev premikanja. Pa tisto, ko smo mogli nosit maske.« M1: »Ni-
kak. Nosiš masko. Včasih lahko pride kaj, da zašteka. Lažje je, če smo skup.«
M2: »Nula. Ni dobro it na daljavo. Težko je. Na odnosih. Bolj pa je, si v domu.
Smo skupaj tu. V živo.« Enemu mladostniku delo na daljavo ni predstavljalo
206
prehod skozi krizo s celotno dinamiko prehajanja skozi faze doživljanja nape-
tosti z naraščajočimi čustvi strahu, jeze, razdraženosti, preko naraščajočega
nelagodja v vsakodnevnem življenju, iskanja ponovne organizacije časa, vse
do izgube čustvenega nadzora, če v prejšnjih fazah ne pride do sprostitve te
napetosti.
European Commission, Joint Research Centre (2021) v poročilu o izobraže-
vanju v večinski šoli v času epidemije covida-19 v Estoniji navaja, da učitelji
poudarjajo pomen vzpostavitve začetnega stika z učenci in osmislitve uče-
nja. Zaznavajo, da ga je lažje vzpostaviti, ko je »učenec fizično prisoten, saj mu
lahko položi roko na ramo, vpliva z jakostjo glasu, odpravi pogoje, ki lahko
motijo, kot je uporaba žaluzij za zmanjšanje zunanjega hrupa avtomobilov
ipd.« (str. 16).
Pedagoško delo je bilo zahtevno tudi za oba vzgojitelja. V1: »Kaj dosti pri-
lagoditev nisem imel na izbiro, saj sem imel stik z otroki samo preko tehnolo-
gije. [E]dino to, da sem uporabljal več slikovnega in videomateriala [. . .]. Nji-
hovo bralno razumevanje je slabo.« V1: »Otroke je na daljavo težko motivirati
za delo, še težje jih je ob dogovorjeni uri priklicat na telefon. [. . .] Sem mo-
ral tukaj iti na zaupanje. Pri telefonskem pogovoru so sicer povedali, da so
nalogo opravili, vendar kasneje poslikanega opravljenega dela nisem dobil
[. . .].« V1: »Spremljal sem psihofizično stanje in počutje otrok. [K]ar se tiče šol-
skega dela, sem spremljal in preverjal dnevno. Kompenzacijskih ciljev se ni-
sem dotikal, ker se jih na daljavo ne da izvajati [. . .]. Osebnostno in socialno
integrativni cilji niso izvedljivi na daljavo ali pa so v realizacijah prenizki odzivi
in s tem tudi rezultati. Tudi teh se nisem dotikal.« V2: »Preventiva in spremlja-
nje psihofizičnega stanja in počutja. Neprimerna za vse vključene subjekte.«
V2: »Kolikor se je le dalo, sem upošteval njihov šolski urnik.«
Courtenay in Perera (2020) navajata, da v lokalnih okoljih osebe z MDR po-
gosto potrebujejo visoko stopnjo podpore družinskih članov ali vzgojiteljev.
Menita, da bodo osebe z MDR v času pandemije verjetno tudi težko zagovar-
jale svoje interese. Tudi Anastasia Zarifopoulou (2022) ugotavlja, da nekateri
mladostniki z MDR potrebujejo več motivacije za aktivno sodelovanje pri uč-
nem procesu.
Izkušnje in doživljanje dela na daljavo
M1: »Najtežje mi je bilo tisto, ko so uvedli pač, kdaj lahko gremo ven. Predolgo
smo imeli omejitev premikanja. Pa tisto, ko smo mogli nosit maske.« M1: »Ni-
kak. Nosiš masko. Včasih lahko pride kaj, da zašteka. Lažje je, če smo skup.«
M2: »Nula. Ni dobro it na daljavo. Težko je. Na odnosih. Bolj pa je, si v domu.
Smo skupaj tu. V živo.« Enemu mladostniku delo na daljavo ni predstavljalo
206
