Page 218 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 218
ina Bogatec, Sara Brezigar in Maja Mezgec
slovenske šole, je na sekundarni ravni delež dijakov, ki je bil le delno vključen
v šolanje na daljavo, 17 , 5 dijakov pa sploh ni bilo vključenih (Girelli 2020).
Šolanje na daljavo torej še zdaleč ni doseglo vseh šoloobveznih otrok v Italiji,
kjer je šolanje oziroma poklicno usposabljanje obvezno do 18. leta. Poraja se
torej vprašanje enakih možnosti, ki pa presega zgolj vprašanje dostopa do
tehnologije in interneta ter vključuje vprašanje družbenih posledic njihove
uporabe.
Vpeljava izobraževanja na daljavo in rabe tehnologije je bila sicer izsiljena
(Šimec 2021) in prehod je moral biti zelo hiter, in to v razmerah, ki za tak pre-
hod niso bile nared (Palmerio in Caponera 2020). Naglo uvajanje tehnologije
za šolanje na daljavo je zahtevalo veliko napora med soudeleženimi akterji, ki
pa s končnim rezultatom niso vedno zadovoljni, kar pri posameznikih zaradi
občutka neskladnosti med vloženim trudom in doseženim rezultatom poraja
tudi neprijetne občutke. Povedna je ugotovitev, da sami učitelji z rezultatom
dela niso zadovoljni: njihova splošna ocena je, da so med šolanjem na daljavo
opravili veliko količino dela, vendar nimajo občutka, da so bili učinkoviti pri
usvajanju in ocenjevanju znanja učencev (Girelli 2020). Učitelji npr. navajajo,
da reorganizacija didaktičnih dejavnosti za izvedbo na daljavo zahteva ve-
liko naložbo časa. Velikokrat so morali na novo pripraviti namensko gradivo
(Girelli 2020). Treba je bilo poiskati ad hoc rešitve. Priprava izobraževanja na
daljavo zahteva določeno predhodno znanje, kompetence, finančne naložbe
v opremo in časovno razpoložljivost za pripravo drugačne (spletne) izvedbe
pouka. V primeru šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 pa gre bolj za
začasno rešitev v krizni situaciji.
Zato Hodges idr. (2020) predlagajo preimenovanje v »izobraževanje na da-
ljavo v izrednih razmerah« (angl. emergency remote teaching): izvedba izobra-
ževanja se prenese na splet, vendar gre večinoma za prenos klasične oblike
dela v razredu na splet (angl. remote teaching). Podobno ugotavlja tudi štu-
dija Fundacije Agnelli (Fondazione Agnelli 2021), ki je bila namenjena analizi
izkušnje s šolanjem na daljavo v Italiji zgolj na sekundarni stopnji v šolskem
letu 2020/2021 (potem ko je šolanje že prejšnje šolsko leto delno steklo na
daljavo): v večini primerov je pri šolanju na daljavo prišlo le do prehoda na
on-line izvedbo pouka, ki bi sicer potekal v živo, brez večjega poseganja v
organizacijo in strukturo pouka, brez spremembe časovnega razporeda ak-
tivnosti ter kritične refleksije, kaj dejansko pomeni izvedba na daljavo in ka-
tere so njene specifike. Podatki o obsegu šolanja na daljavo, izvedenega v
sinhroni obliki, kažejo, da so učitelji opravili enako število ur in na enak na-
čin, kot bi jih sicer v razredu, s to razliko, da so bili z učenci povezani na da-
ljavo, sinhrono, preko videokonferenčnih sistemov. Podatek potrjujejo tudi
218
slovenske šole, je na sekundarni ravni delež dijakov, ki je bil le delno vključen
v šolanje na daljavo, 17 , 5 dijakov pa sploh ni bilo vključenih (Girelli 2020).
Šolanje na daljavo torej še zdaleč ni doseglo vseh šoloobveznih otrok v Italiji,
kjer je šolanje oziroma poklicno usposabljanje obvezno do 18. leta. Poraja se
torej vprašanje enakih možnosti, ki pa presega zgolj vprašanje dostopa do
tehnologije in interneta ter vključuje vprašanje družbenih posledic njihove
uporabe.
Vpeljava izobraževanja na daljavo in rabe tehnologije je bila sicer izsiljena
(Šimec 2021) in prehod je moral biti zelo hiter, in to v razmerah, ki za tak pre-
hod niso bile nared (Palmerio in Caponera 2020). Naglo uvajanje tehnologije
za šolanje na daljavo je zahtevalo veliko napora med soudeleženimi akterji, ki
pa s končnim rezultatom niso vedno zadovoljni, kar pri posameznikih zaradi
občutka neskladnosti med vloženim trudom in doseženim rezultatom poraja
tudi neprijetne občutke. Povedna je ugotovitev, da sami učitelji z rezultatom
dela niso zadovoljni: njihova splošna ocena je, da so med šolanjem na daljavo
opravili veliko količino dela, vendar nimajo občutka, da so bili učinkoviti pri
usvajanju in ocenjevanju znanja učencev (Girelli 2020). Učitelji npr. navajajo,
da reorganizacija didaktičnih dejavnosti za izvedbo na daljavo zahteva ve-
liko naložbo časa. Velikokrat so morali na novo pripraviti namensko gradivo
(Girelli 2020). Treba je bilo poiskati ad hoc rešitve. Priprava izobraževanja na
daljavo zahteva določeno predhodno znanje, kompetence, finančne naložbe
v opremo in časovno razpoložljivost za pripravo drugačne (spletne) izvedbe
pouka. V primeru šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 pa gre bolj za
začasno rešitev v krizni situaciji.
Zato Hodges idr. (2020) predlagajo preimenovanje v »izobraževanje na da-
ljavo v izrednih razmerah« (angl. emergency remote teaching): izvedba izobra-
ževanja se prenese na splet, vendar gre večinoma za prenos klasične oblike
dela v razredu na splet (angl. remote teaching). Podobno ugotavlja tudi štu-
dija Fundacije Agnelli (Fondazione Agnelli 2021), ki je bila namenjena analizi
izkušnje s šolanjem na daljavo v Italiji zgolj na sekundarni stopnji v šolskem
letu 2020/2021 (potem ko je šolanje že prejšnje šolsko leto delno steklo na
daljavo): v večini primerov je pri šolanju na daljavo prišlo le do prehoda na
on-line izvedbo pouka, ki bi sicer potekal v živo, brez večjega poseganja v
organizacijo in strukturo pouka, brez spremembe časovnega razporeda ak-
tivnosti ter kritične refleksije, kaj dejansko pomeni izvedba na daljavo in ka-
tere so njene specifike. Podatki o obsegu šolanja na daljavo, izvedenega v
sinhroni obliki, kažejo, da so učitelji opravili enako število ur in na enak na-
čin, kot bi jih sicer v razredu, s to razliko, da so bili z učenci povezani na da-
ljavo, sinhrono, preko videokonferenčnih sistemov. Podatek potrjujejo tudi
218
