Page 337 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 337
Izziv praktičnega učenja študentov ob podpori šolanju na daljavo v času covida-19
ali na daljavo, pedagoško delo od nas zahteva kreativnost, kritično mišljenje,
veščine sodelovanja in komuniciranja (Kim 2020). Študentje so poudarili tudi
spoznanje o pomenu učne pomoči (11), kar je vplivalo na spremembo pred-
stave o učni pomoči, in sicer da je učna pomoč tudi socialnopedagoško delo,
ki poleg predmetnih (Š17: »[. . .] kako veliko stvari in okoliščin lahko opaziš.«)
odpira še mnoge vsebine (Š16: »Sem spoznal, kako pomembni smo lahko so-
cialni pedagogi v šolskem prostoru, saj lahko skozi učno pomoč z otroki in
mladostniki vzpostavimo zaupen odnos ter jih na ta način opolnomočimo in
krepimo njihovo šolsko samopodobo.«).
Iz navedb izhaja tudi spoznanje, da pri učni pomoči nista najključnejša
predmet in znanje njegovih vsebin (Š12: »[. . .] znanja, npr. iz matematike niso
tako ključna, kot sem mislil na začetku.«). To je še posebej pomembna spre-
memba predstave, glede na začetne zadrege prav glede obvladovanja pred-
metnih vsebin. Študentje navajajo tudi, da so z izkušnjo pridobili razumeva-
nje teorije (22), npr. spoznanje o pomenu odnosa, pomenu priprav in načrto-
vanja (Š10: »[. . .] sem se zavedel pomena kakovostne priprave ter vsaj okvirne
izdelave načrta.«), pogovora in poslušanja, odzivanja na potrebe (Š30: »Me-
nim, da je naša naloga ustrezno prepoznati in se odzvati na potrebe ljudi.
Menim, da nas situacija ne bi smela razrešiti odgovornosti za odzivanje na
potrebe, temveč nas še dodatno spodbuditi k iskanju rešitev in oblikovanju
sprememb.«), poudarjanja strokovnih načel in drugih zakonitosti (Š27: »[. . .]
potrebno upoštevati tudi razvojno stopnjo.«). Navajajo tudi, da so v tem od-
zivu prepoznali prispevek k razvoju stroke ter priložnost preizkusiti, kar govo-
rimo v teoriji, ter da odziv predstavlja stroko (Š11: »Zdi se mi, da je splošen ob-
čutek o tem, kako ›te zadeve (lahko) grejo‹, najbolj dragocena pridobitev.«),
pripisali pa so tudi pomen odzivanju študentov v takšni situaciji (Š35: »[. . .]
se mi zdi, da bo ravno to bistvo naših poklicev. Odzivanje na trenutne, lahko
nenavadne, stresne, situacije, odgovarjanje na potrebe posameznikov.«).
Sklepne ugotovitve
Ponovno se je izkazalo, da je pridobivanje praktičnih izkušenj najkritičnejša
komponenta v visokošolskem izobraževanju. Na začetku mnogi študentje
novega učnega okolja za praktično pedagoško usposabljanje niso doživljali
kot spodbudnega, kar je glede na težavnost in izrednost situacije ter številne
negotovosti, ki jih je ta prinesla, razumljivo. Podobno ugotavljata tudi razis-
kava Ashley Davis in Rebecce Mirick (2021) na primeru izobraževanja socialnih
delavcev in raziskava Linor L. Hadar idr. (2020) na primeru izobraževanja uči-
teljev. Obe sta izpostavili doživljanje izziva, stresa, neprijetnih čustev in zače-
tne negotovosti pri študentih. Na sicer osnovna vprašanja o učnem okolju na
337
ali na daljavo, pedagoško delo od nas zahteva kreativnost, kritično mišljenje,
veščine sodelovanja in komuniciranja (Kim 2020). Študentje so poudarili tudi
spoznanje o pomenu učne pomoči (11), kar je vplivalo na spremembo pred-
stave o učni pomoči, in sicer da je učna pomoč tudi socialnopedagoško delo,
ki poleg predmetnih (Š17: »[. . .] kako veliko stvari in okoliščin lahko opaziš.«)
odpira še mnoge vsebine (Š16: »Sem spoznal, kako pomembni smo lahko so-
cialni pedagogi v šolskem prostoru, saj lahko skozi učno pomoč z otroki in
mladostniki vzpostavimo zaupen odnos ter jih na ta način opolnomočimo in
krepimo njihovo šolsko samopodobo.«).
Iz navedb izhaja tudi spoznanje, da pri učni pomoči nista najključnejša
predmet in znanje njegovih vsebin (Š12: »[. . .] znanja, npr. iz matematike niso
tako ključna, kot sem mislil na začetku.«). To je še posebej pomembna spre-
memba predstave, glede na začetne zadrege prav glede obvladovanja pred-
metnih vsebin. Študentje navajajo tudi, da so z izkušnjo pridobili razumeva-
nje teorije (22), npr. spoznanje o pomenu odnosa, pomenu priprav in načrto-
vanja (Š10: »[. . .] sem se zavedel pomena kakovostne priprave ter vsaj okvirne
izdelave načrta.«), pogovora in poslušanja, odzivanja na potrebe (Š30: »Me-
nim, da je naša naloga ustrezno prepoznati in se odzvati na potrebe ljudi.
Menim, da nas situacija ne bi smela razrešiti odgovornosti za odzivanje na
potrebe, temveč nas še dodatno spodbuditi k iskanju rešitev in oblikovanju
sprememb.«), poudarjanja strokovnih načel in drugih zakonitosti (Š27: »[. . .]
potrebno upoštevati tudi razvojno stopnjo.«). Navajajo tudi, da so v tem od-
zivu prepoznali prispevek k razvoju stroke ter priložnost preizkusiti, kar govo-
rimo v teoriji, ter da odziv predstavlja stroko (Š11: »Zdi se mi, da je splošen ob-
čutek o tem, kako ›te zadeve (lahko) grejo‹, najbolj dragocena pridobitev.«),
pripisali pa so tudi pomen odzivanju študentov v takšni situaciji (Š35: »[. . .]
se mi zdi, da bo ravno to bistvo naših poklicev. Odzivanje na trenutne, lahko
nenavadne, stresne, situacije, odgovarjanje na potrebe posameznikov.«).
Sklepne ugotovitve
Ponovno se je izkazalo, da je pridobivanje praktičnih izkušenj najkritičnejša
komponenta v visokošolskem izobraževanju. Na začetku mnogi študentje
novega učnega okolja za praktično pedagoško usposabljanje niso doživljali
kot spodbudnega, kar je glede na težavnost in izrednost situacije ter številne
negotovosti, ki jih je ta prinesla, razumljivo. Podobno ugotavljata tudi razis-
kava Ashley Davis in Rebecce Mirick (2021) na primeru izobraževanja socialnih
delavcev in raziskava Linor L. Hadar idr. (2020) na primeru izobraževanja uči-
teljev. Obe sta izpostavili doživljanje izziva, stresa, neprijetnih čustev in zače-
tne negotovosti pri študentih. Na sicer osnovna vprašanja o učnem okolju na
337
