Page 338 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 338
aša Zrim Martinjak
začetku nismo poznali odgovorov. Veliko je bilo nejasnosti (Hadar idr. 2020),
ki so se razjasnjevale šele sproti, v procesu. K spodbudnemu učnemu oko-
lju prispevata jasnost in poznavanje tega, s kom bomo sodelovali, kaj bomo
delali, kje in s čim (Dumont in Instance 2013). V odzivih študentov, ki so iz-
postavili nezadovoljstvo glede pridobljenega znanja in koristi izkušnje zase,
smo prepoznali konflikt, ki smo ga tvegali z nepoznanim okoljem učenja, in
sicer ali bo to okolje omogočilo učni proces, ki bo izkušnjo pretvoril v uče-
nje. Sama izkušnja namreč še ne pomeni, da bo do učenja prišlo (Marentič
Požarnik, Šarić in Šteh 2019).
V kontekstu dimenzij, ki ju v povezavi z izkustvenim učenjem izpostavlja
Furco (2013), in sicer čemu je namenjena glavna pozornost in kdo je najpo-
membnejši uporabnik dejavnosti, prepoznamo konflikt, ki so ga nekateri štu-
dentje opredelili skozi vprašanji, čemu in komu je bila dejavnost podpore
namenjena. Kot izhaja iz rezultatov analize, so študentje, ki so svojo glavno
pozornost usmerili v podporo otroku ali mladostniku pri šolanju na daljavo
in kot najpomembnejšega uporabnika prepoznali tistega, ki so mu to pod-
poro nudili, z izkušnjo zadovoljni in so se iz nje veliko naučili. Študentje, ki
pa so svojo glavno pozornost usmerili v lastno praktično učenje in kot naj-
pomembnejšega uporabnika prepoznali sebe, kot to sicer velja za praktično
učenje v okviru prakse oziroma praktičnega usposabljanja, z izkušnjo niso
ali so manj zadovoljni in se iz nje niso veliko naučili. Znašli so se v konfliktu
tako glede svoje pozornosti, ki so jo od njih »zahtevali« uporabniki, kot glede
pridobitev zase, ki jih niso prepoznali veliko. Na drugi strani pa je usmer-
jenost študentov v vplive covida-19 v družbi prispevala priložnosti za nove
možnosti praktičnega učenja (Morley in Clarke 2020), čeprav tako ni bilo na-
črtovano in nameravano (Davis in Mirick 2021). Nameni izkustvenega učenja,
ki jih Barica Marentič Požarnik, Marjeta Šarić in Barbara Šteh (2019) oprede-
lijo z udeleženostjo, zavedanjem, vpogledom in s spremembo, določajo, ko-
liko se udeleženi prepustijo učni izkušnji, kako globoko se vanjo vpletejo in
omogočijo spremembe v stališčih ter ravnanjih. Na podlagi rezultatov ana-
lize ugotovimo, da je večina študentov na podlagi spoznanj, razumevanja in
razmišljanja o izkušnji prepoznala številne in različne pridobitve za strokovno
delovanje.
Rezultat skupnega projekta podpore šolanju na daljavo je pristop, ki pri-
speva novo prakso praktičnega učenja v krizni situaciji in hkrati strokovnega
odziva na aktualne družbene potrebe. Tudi v našem primeru se je izkazalo,
da so se alternativni pristopi, ki si jih pred krizo nismo znali predstavljati, v
času krize pokazali v novi podobi, postali so izvedljivi, v skladu z načeli in s
temeljnimi koncepti stroke (Morris idr. 2020). Hkrati prav ti študentu ponu-
338
začetku nismo poznali odgovorov. Veliko je bilo nejasnosti (Hadar idr. 2020),
ki so se razjasnjevale šele sproti, v procesu. K spodbudnemu učnemu oko-
lju prispevata jasnost in poznavanje tega, s kom bomo sodelovali, kaj bomo
delali, kje in s čim (Dumont in Instance 2013). V odzivih študentov, ki so iz-
postavili nezadovoljstvo glede pridobljenega znanja in koristi izkušnje zase,
smo prepoznali konflikt, ki smo ga tvegali z nepoznanim okoljem učenja, in
sicer ali bo to okolje omogočilo učni proces, ki bo izkušnjo pretvoril v uče-
nje. Sama izkušnja namreč še ne pomeni, da bo do učenja prišlo (Marentič
Požarnik, Šarić in Šteh 2019).
V kontekstu dimenzij, ki ju v povezavi z izkustvenim učenjem izpostavlja
Furco (2013), in sicer čemu je namenjena glavna pozornost in kdo je najpo-
membnejši uporabnik dejavnosti, prepoznamo konflikt, ki so ga nekateri štu-
dentje opredelili skozi vprašanji, čemu in komu je bila dejavnost podpore
namenjena. Kot izhaja iz rezultatov analize, so študentje, ki so svojo glavno
pozornost usmerili v podporo otroku ali mladostniku pri šolanju na daljavo
in kot najpomembnejšega uporabnika prepoznali tistega, ki so mu to pod-
poro nudili, z izkušnjo zadovoljni in so se iz nje veliko naučili. Študentje, ki
pa so svojo glavno pozornost usmerili v lastno praktično učenje in kot naj-
pomembnejšega uporabnika prepoznali sebe, kot to sicer velja za praktično
učenje v okviru prakse oziroma praktičnega usposabljanja, z izkušnjo niso
ali so manj zadovoljni in se iz nje niso veliko naučili. Znašli so se v konfliktu
tako glede svoje pozornosti, ki so jo od njih »zahtevali« uporabniki, kot glede
pridobitev zase, ki jih niso prepoznali veliko. Na drugi strani pa je usmer-
jenost študentov v vplive covida-19 v družbi prispevala priložnosti za nove
možnosti praktičnega učenja (Morley in Clarke 2020), čeprav tako ni bilo na-
črtovano in nameravano (Davis in Mirick 2021). Nameni izkustvenega učenja,
ki jih Barica Marentič Požarnik, Marjeta Šarić in Barbara Šteh (2019) oprede-
lijo z udeleženostjo, zavedanjem, vpogledom in s spremembo, določajo, ko-
liko se udeleženi prepustijo učni izkušnji, kako globoko se vanjo vpletejo in
omogočijo spremembe v stališčih ter ravnanjih. Na podlagi rezultatov ana-
lize ugotovimo, da je večina študentov na podlagi spoznanj, razumevanja in
razmišljanja o izkušnji prepoznala številne in različne pridobitve za strokovno
delovanje.
Rezultat skupnega projekta podpore šolanju na daljavo je pristop, ki pri-
speva novo prakso praktičnega učenja v krizni situaciji in hkrati strokovnega
odziva na aktualne družbene potrebe. Tudi v našem primeru se je izkazalo,
da so se alternativni pristopi, ki si jih pred krizo nismo znali predstavljati, v
času krize pokazali v novi podobi, postali so izvedljivi, v skladu z načeli in s
temeljnimi koncepti stroke (Morris idr. 2020). Hkrati prav ti študentu ponu-
338
