Page 68 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 68
reja Klančar in Aleksander Janeš
rabe digitalnih tehnologij pri učiteljih na Norveškem in Novi Zelandiji. Ra-
ziskava temelji na teoriji delovanja Argyrisa in Schöna (1978), na pristopu, ki
izhaja iz koncepta človeka kot oblikovalca delovanja (Argyris 1992). Avtorja tr-
dita, da premišljena dejanja ljudi niso naključna, temveč jih vodijo teorije de-
lovanja, ki jih imajo. Omenjeni teoretski okvir razlikuje med »privzetimi teori-
jami« in »teorijami v uporabi«. Kot poudarjata, se le malo ljudi zaveda svojih
teorij, ki jih uporabljajo (kar se kaže npr. v dejanski rabi digitalnih tehnologij
v vrtcih), oziroma te niso vedno enake privzetim teorijam, ki jih zagovarjajo
(odnos, ki ga imajo npr. (bodoči) vzgojitelji do uporabe digitalnih tehnolo-
gij). Če se ljudje ne zavedajo uporabljenih teorij, ki vodijo njihova dejanja, ne
morejo učinkovito upravljati svojega vedenja, kar ima lahko nenamerne in
neželene posledice (Argyris in Schön 1978).
Predstavljeni teoretski okvir nam pomaga razumeti, zakaj načrtovane, stro-
kovno in znanstveno podprte spremembe v zvezi z uporabo digitalnih teh-
nologij v izobraževanju ne vodijo do dejanskega izvajanja teh v praksi. Ugo-
tovitve omenjenih raziskav (Madsen, Thorvaldsen in Archard 2018) na Norve-
škem in na Novi Zelandiji tako niso enotne za obe državi. Na Novi Zelandiji
je prihodnja raba digitalnih tehnologij povezana s stopnjo digitalne usposo-
bljenosti učiteljev. Na Norveškem pa se prihodnja raba digitalnih tehnologij
močneje povezuje z odnosom učiteljev do uporabe digitalnih tehnologiji v
izobraževanju. Odnos ima močnejši vpliv na to, v kolikšni meri se digitalna
orodja uporabljajo v izobraževanju na Norveškem, medtem ko imajo na upo-
rabo digitalnih orodij v izobraževanju na Novi Zelandiji večji vpliv digitalne
kompetence učiteljev (Madsen, Thorvaldsen in Archard 2018). Razlogi za raz-
like lahko izhajajo iz različnih pristopov k vključevanju digitalnih tehnologij
v izobraževanje in usmerjenosti kurikuluma. Norveški kurikulum je usmerjen
v razvoj temeljnih spretnosti (branje, pisanje, računske spretnosti, digitalne
spretnosti itd.), medtem ko so na Novi Zelandiji usmerjeni v razvoj ključnih
kompetenc (npr. mišljenje, uporaba jezika in simbolov, odnosi do drugih, par-
ticipacija in prispevanje itd.). Vključevanje digitalnih tehnologij v izobraževa-
nje je bilo na Novi Zelandiji priporočljivo, medtem ko je bilo na Norveškem
obvezno.
Smernice za uporabo digitalnih tehnologij v vrtcu
S smiselnim vključevanjem digitalnih tehnologij v izvedbeni kurikul vrtca
strokovni delavci upoštevajo svet, v katerem živimo, in otroku omogočajo,
da postopoma razvije svoje kompetence v skladu s potrebami prihodnosti.
Ob smiselnem vključevanju digitalnih tehnologij v dejavnosti v vrtcu naj bi
otrok začel pridobivati zmožnost spoznavanja in kritične uporabe digitalnih
68
rabe digitalnih tehnologij pri učiteljih na Norveškem in Novi Zelandiji. Ra-
ziskava temelji na teoriji delovanja Argyrisa in Schöna (1978), na pristopu, ki
izhaja iz koncepta človeka kot oblikovalca delovanja (Argyris 1992). Avtorja tr-
dita, da premišljena dejanja ljudi niso naključna, temveč jih vodijo teorije de-
lovanja, ki jih imajo. Omenjeni teoretski okvir razlikuje med »privzetimi teori-
jami« in »teorijami v uporabi«. Kot poudarjata, se le malo ljudi zaveda svojih
teorij, ki jih uporabljajo (kar se kaže npr. v dejanski rabi digitalnih tehnologij
v vrtcih), oziroma te niso vedno enake privzetim teorijam, ki jih zagovarjajo
(odnos, ki ga imajo npr. (bodoči) vzgojitelji do uporabe digitalnih tehnolo-
gij). Če se ljudje ne zavedajo uporabljenih teorij, ki vodijo njihova dejanja, ne
morejo učinkovito upravljati svojega vedenja, kar ima lahko nenamerne in
neželene posledice (Argyris in Schön 1978).
Predstavljeni teoretski okvir nam pomaga razumeti, zakaj načrtovane, stro-
kovno in znanstveno podprte spremembe v zvezi z uporabo digitalnih teh-
nologij v izobraževanju ne vodijo do dejanskega izvajanja teh v praksi. Ugo-
tovitve omenjenih raziskav (Madsen, Thorvaldsen in Archard 2018) na Norve-
škem in na Novi Zelandiji tako niso enotne za obe državi. Na Novi Zelandiji
je prihodnja raba digitalnih tehnologij povezana s stopnjo digitalne usposo-
bljenosti učiteljev. Na Norveškem pa se prihodnja raba digitalnih tehnologij
močneje povezuje z odnosom učiteljev do uporabe digitalnih tehnologiji v
izobraževanju. Odnos ima močnejši vpliv na to, v kolikšni meri se digitalna
orodja uporabljajo v izobraževanju na Norveškem, medtem ko imajo na upo-
rabo digitalnih orodij v izobraževanju na Novi Zelandiji večji vpliv digitalne
kompetence učiteljev (Madsen, Thorvaldsen in Archard 2018). Razlogi za raz-
like lahko izhajajo iz različnih pristopov k vključevanju digitalnih tehnologij
v izobraževanje in usmerjenosti kurikuluma. Norveški kurikulum je usmerjen
v razvoj temeljnih spretnosti (branje, pisanje, računske spretnosti, digitalne
spretnosti itd.), medtem ko so na Novi Zelandiji usmerjeni v razvoj ključnih
kompetenc (npr. mišljenje, uporaba jezika in simbolov, odnosi do drugih, par-
ticipacija in prispevanje itd.). Vključevanje digitalnih tehnologij v izobraževa-
nje je bilo na Novi Zelandiji priporočljivo, medtem ko je bilo na Norveškem
obvezno.
Smernice za uporabo digitalnih tehnologij v vrtcu
S smiselnim vključevanjem digitalnih tehnologij v izvedbeni kurikul vrtca
strokovni delavci upoštevajo svet, v katerem živimo, in otroku omogočajo,
da postopoma razvije svoje kompetence v skladu s potrebami prihodnosti.
Ob smiselnem vključevanju digitalnih tehnologij v dejavnosti v vrtcu naj bi
otrok začel pridobivati zmožnost spoznavanja in kritične uporabe digitalnih
68
