Page 206 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 206
bara Baloh in Eda Birsa
se je, da jih je vizualna spodbuda usmerila v ustvarjalne pripovedovalske re-
šitve, o čemer je pisala tudi Barbara Baloh (2019).
Vključevanje umetnika v vzgojno-izobraževani proces
Vključevanje drugih odraslih (umetnikov in drugih strokovnjakov z različnih
področij) oziroma kulturnih ustanov v spoznavno-ustvarjali proces v pred-
šolskem obdobju ni novost. Poznan je predvsem pedagoški koncept Reggio
Emilia, za katerega je značilno, da se v predšolskem obdobju poleg vzgojite-
lja v ustvarjalno-izobraževalni proces vključuje umetnika, t. i. ateljerista, pra-
viloma likovnega pedagoga. Posebnost je tudi ta, da imajo ob »klasični« igral-
nici v vsakem vrtcu tudi likovni atelje. (Devjak idr. 2010; Podobnik in Bračun
Sova 2010; 2011; Štirn Janota 2016). V praksi je v slovenskem prostoru sodelo-
vanje umetnikov različno razumljeno in zato različno učinkovito. V izvedeni
raziskavi sta vzgojiteljici predvideli vključitev umetnice pri načrtovanju de-
javnosti in po nekaterih uvodnih dejavnostih, ki sta jih opravili sami z otroki:
Umetnica Samanta Kobal se je po izvedenih načrtovanih dejavnostih vklju-
čila v vrtec, kjer je preko gibanja najprej spoznala otroke, nato pa glede na
njihovo odzivanje nadaljevala dejavnosti z njimi. Z umetnico smo se srečali
trikrat. Sprotno smo se dogovarjali, v kakšni smeri bomo razvijali izražanje
otrok.
Vzgojiteljici sta oporo umetnici nudili predvsem pri spoznavanju vrtčevske
skupine ter posebnosti posameznih otrok, pri načrtovanju in izvedbi dejav-
nosti ter skupaj z njo izvajali refleksijo po posamezni izvedeni dejavnosti, na
osnovi katere so načrtovale nadaljnje aktivnosti z otroki: »[O]pisali sva ji tudi
dinamiko otrok, posebnosti otrok, da jim je lažje sledila. Pomagali sva ji pri
izvedbi dejavnosti, če je bilo to potrebno. Po koncu vsake dejavnosti pa smo
skupaj še opravili kratko refleksijo in načrtovanje nadaljnjih dejavnosti.«
Vzgojiteljica in vzgojiteljica – pomočnica vzgojiteljice sta povedali tudi:
»Umetnica je naše delo nadgrajevala in dopolnjevala. Veliko poudarka je dala
na senzoriko otrok.« Iz opisanega lahko razberemo, da je umetnica zapolnila
strokovni primanjkljaj vzgojiteljic s področja umetnosti, kar je bil tudi namen
projekta SKUM, v naši raziskavi pa to lahko potrdimo (več o tem Rinaldi 2017,
96–99).
Izbrane podporne strategije in strokovne kompetence umetnice so, glede
na dobljene podatke, otroke visoko motivirale. Vzgojiteljici sta izpostavili:
Zadnje srečanje z umetnico je bilo zelo produktivno. Otroke je tokrat
motivirala s tem, da jih je vzpodbudila k razmišljanju, kaj namišljenega
se skriva v njihovih žepih. Otroci so namišljeno stvar morali tudi gibalno
206
se je, da jih je vizualna spodbuda usmerila v ustvarjalne pripovedovalske re-
šitve, o čemer je pisala tudi Barbara Baloh (2019).
Vključevanje umetnika v vzgojno-izobraževani proces
Vključevanje drugih odraslih (umetnikov in drugih strokovnjakov z različnih
področij) oziroma kulturnih ustanov v spoznavno-ustvarjali proces v pred-
šolskem obdobju ni novost. Poznan je predvsem pedagoški koncept Reggio
Emilia, za katerega je značilno, da se v predšolskem obdobju poleg vzgojite-
lja v ustvarjalno-izobraževalni proces vključuje umetnika, t. i. ateljerista, pra-
viloma likovnega pedagoga. Posebnost je tudi ta, da imajo ob »klasični« igral-
nici v vsakem vrtcu tudi likovni atelje. (Devjak idr. 2010; Podobnik in Bračun
Sova 2010; 2011; Štirn Janota 2016). V praksi je v slovenskem prostoru sodelo-
vanje umetnikov različno razumljeno in zato različno učinkovito. V izvedeni
raziskavi sta vzgojiteljici predvideli vključitev umetnice pri načrtovanju de-
javnosti in po nekaterih uvodnih dejavnostih, ki sta jih opravili sami z otroki:
Umetnica Samanta Kobal se je po izvedenih načrtovanih dejavnostih vklju-
čila v vrtec, kjer je preko gibanja najprej spoznala otroke, nato pa glede na
njihovo odzivanje nadaljevala dejavnosti z njimi. Z umetnico smo se srečali
trikrat. Sprotno smo se dogovarjali, v kakšni smeri bomo razvijali izražanje
otrok.
Vzgojiteljici sta oporo umetnici nudili predvsem pri spoznavanju vrtčevske
skupine ter posebnosti posameznih otrok, pri načrtovanju in izvedbi dejav-
nosti ter skupaj z njo izvajali refleksijo po posamezni izvedeni dejavnosti, na
osnovi katere so načrtovale nadaljnje aktivnosti z otroki: »[O]pisali sva ji tudi
dinamiko otrok, posebnosti otrok, da jim je lažje sledila. Pomagali sva ji pri
izvedbi dejavnosti, če je bilo to potrebno. Po koncu vsake dejavnosti pa smo
skupaj še opravili kratko refleksijo in načrtovanje nadaljnjih dejavnosti.«
Vzgojiteljica in vzgojiteljica – pomočnica vzgojiteljice sta povedali tudi:
»Umetnica je naše delo nadgrajevala in dopolnjevala. Veliko poudarka je dala
na senzoriko otrok.« Iz opisanega lahko razberemo, da je umetnica zapolnila
strokovni primanjkljaj vzgojiteljic s področja umetnosti, kar je bil tudi namen
projekta SKUM, v naši raziskavi pa to lahko potrdimo (več o tem Rinaldi 2017,
96–99).
Izbrane podporne strategije in strokovne kompetence umetnice so, glede
na dobljene podatke, otroke visoko motivirale. Vzgojiteljici sta izpostavili:
Zadnje srečanje z umetnico je bilo zelo produktivno. Otroke je tokrat
motivirala s tem, da jih je vzpodbudila k razmišljanju, kaj namišljenega
se skriva v njihovih žepih. Otroci so namišljeno stvar morali tudi gibalno
206
