Page 29 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 29
Vzgoja z umetnostjo in prvoosebna umetniška izkušnja
111). Po mojem mnenju pa najbolj privilegirano mesto doživljajskega pouka
pomeni vzgoja z umetnostjo, ki za osnovo vzpostavi zahtevo po stiku z ume-
tninami, udeležbo v umetniških dogodkih. Ne le zaradi narave umetniških
jezikov, tudi (predvsem?) zaradi forme tega stika, igre kot načina biti same
umetnine. Če je Schlegel zapisal, da so »vse svete igre le daljni posnetki ne-
skončne igre sveta, umetnine, ki se večno izoblikuje sama« (povzeto po Ga-
damer 2001, 96), to pomeni, da je igra način pojavljanja sveta, avtopoetična
entiteta in tudi naravno pojavljanje človeka v svetu. Ko se človek igra, vstopa
v naravno obliko predstavljanja in preko igre poteka tudi človekovo samo-
predstavljanje. Preko igre se torej človek predstavi na način, ki mu omogoča
(samo)spoznanje.
Da igra ne bi zapadla v ekscesno obliko samopotrjevanja preko druž-
beno zaželenih podob, na katero sem že opozoril, ne smemo spregledati
še enega dejstva, da je namreč vsako predstavljanje predstavljanje za ne-
koga, torej vstop v socialno razsežnost sveta, in umetnost je možnost igri-
vega (samo)predstavljanja kot taka. S te perspektive se nam razkriva eno
najtežjih vprašanj pedagogike, vprašanje možnosti moralne vzgoje onkraj
ideološkega disciplinskega poseganja. V Kritiki razsodne moči je Kant izpeljal
dva argumenta, s katerima lahko povežemo umetnost s cilji moralne vzgoje.
Najprej pravi, da »z okusom [za lepo, op. a.] postane tako rekoč možen prehod
od čutnega dražljaja k običajnemu moralnemu interesu, in to brez preveč na-
silnega skoka« (1999, 194). Hannah Arendt (1992, 43) pa v svoji interpretaciji
izpostavi še njegov koncept razširjene zavesti, ki ga dosežemo z urjenjem
»naše imaginacije kot zmožnosti za obiskovanje«. To vključuje pripovedova-
nje/priklic različnih zgodb o dogodku iz množice konfliktnih perspektiv (Kant
1999, 134). Na ta način se iz gole izkušnje premaknemo h kritičnemu razume-
vanju, in to ne s pomočjo empatičnega vživljanja v druge osebe, ampak s
pomočjo občutka dezorientacije, ki mi dovoljuje razumeti, kako različen je
lahko videz sveta z druge perspektive (več v Kroflič 2017).
Umetniška upodobitev torej omogoči pogled na upodobljeno realnost z
več perspektiv, zato dramski zaplet nujno vodi v moralni konflikt in omogoči
zaznavanje konfliktnosti vrednot ter posledično komunikacijo z vrednotami
kot »srčiko« moralne vzgoje (Medveš 1991). Konflikt vrednot se žal pri pouku
o umetnosti vse prepogosto »razrešuje« na način, da učitelj podaja »pravo-
verno« interpretacijo umetnine, namesto da bi se potrudil poglobiti prvoo-
sebno izkušnjo stika z umetnino učencev s tem, da jih pozove k izražanju nji-
hovih doživetij in soočenju z doživetji sošolcev. To je tisto strukturno mesto,
na katerem bi morali razvijati različne pristope »po analogiji metodologije
fenomenološke redukcije« (Medveš 2022).
29
111). Po mojem mnenju pa najbolj privilegirano mesto doživljajskega pouka
pomeni vzgoja z umetnostjo, ki za osnovo vzpostavi zahtevo po stiku z ume-
tninami, udeležbo v umetniških dogodkih. Ne le zaradi narave umetniških
jezikov, tudi (predvsem?) zaradi forme tega stika, igre kot načina biti same
umetnine. Če je Schlegel zapisal, da so »vse svete igre le daljni posnetki ne-
skončne igre sveta, umetnine, ki se večno izoblikuje sama« (povzeto po Ga-
damer 2001, 96), to pomeni, da je igra način pojavljanja sveta, avtopoetična
entiteta in tudi naravno pojavljanje človeka v svetu. Ko se človek igra, vstopa
v naravno obliko predstavljanja in preko igre poteka tudi človekovo samo-
predstavljanje. Preko igre se torej človek predstavi na način, ki mu omogoča
(samo)spoznanje.
Da igra ne bi zapadla v ekscesno obliko samopotrjevanja preko druž-
beno zaželenih podob, na katero sem že opozoril, ne smemo spregledati
še enega dejstva, da je namreč vsako predstavljanje predstavljanje za ne-
koga, torej vstop v socialno razsežnost sveta, in umetnost je možnost igri-
vega (samo)predstavljanja kot taka. S te perspektive se nam razkriva eno
najtežjih vprašanj pedagogike, vprašanje možnosti moralne vzgoje onkraj
ideološkega disciplinskega poseganja. V Kritiki razsodne moči je Kant izpeljal
dva argumenta, s katerima lahko povežemo umetnost s cilji moralne vzgoje.
Najprej pravi, da »z okusom [za lepo, op. a.] postane tako rekoč možen prehod
od čutnega dražljaja k običajnemu moralnemu interesu, in to brez preveč na-
silnega skoka« (1999, 194). Hannah Arendt (1992, 43) pa v svoji interpretaciji
izpostavi še njegov koncept razširjene zavesti, ki ga dosežemo z urjenjem
»naše imaginacije kot zmožnosti za obiskovanje«. To vključuje pripovedova-
nje/priklic različnih zgodb o dogodku iz množice konfliktnih perspektiv (Kant
1999, 134). Na ta način se iz gole izkušnje premaknemo h kritičnemu razume-
vanju, in to ne s pomočjo empatičnega vživljanja v druge osebe, ampak s
pomočjo občutka dezorientacije, ki mi dovoljuje razumeti, kako različen je
lahko videz sveta z druge perspektive (več v Kroflič 2017).
Umetniška upodobitev torej omogoči pogled na upodobljeno realnost z
več perspektiv, zato dramski zaplet nujno vodi v moralni konflikt in omogoči
zaznavanje konfliktnosti vrednot ter posledično komunikacijo z vrednotami
kot »srčiko« moralne vzgoje (Medveš 1991). Konflikt vrednot se žal pri pouku
o umetnosti vse prepogosto »razrešuje« na način, da učitelj podaja »pravo-
verno« interpretacijo umetnine, namesto da bi se potrudil poglobiti prvoo-
sebno izkušnjo stika z umetnino učencev s tem, da jih pozove k izražanju nji-
hovih doživetij in soočenju z doživetji sošolcev. To je tisto strukturno mesto,
na katerem bi morali razvijati različne pristope »po analogiji metodologije
fenomenološke redukcije« (Medveš 2022).
29
