Page 45 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 45
Spodbudno, odprto in inovativno učno okolje kulturno-umetnostne vzgoje
vrtcem in šolam ter posameznim vzgojiteljem in učiteljem – odgovornost za
odločitve in pripravo vsebin ter interakcij – okolja, ki samo po sebi ni vgrajeno
v posameznika, kajti, kot pravi Bruner (1990), učenje in mišljenje sta vedno
umeščena v kulturno okolje in vedno odvisna od uporabe kulturnih virov.
Zato sta ključnega pomena dialoška kultura in klima vzgojno-izobraževal-
nih institucij, ki izkazuje visoko spoštovanje, negovanje tradicije in kulturnih
vrednot vseh, udejanja socialno integracijsko vlogo institucije, razvija prilo-
žnosti za medsebojno sodelovanje in učenje različnih. Zanjo je značilna avto-
nomnost posameznikov in institucij. Za dialoško kulturo in klimo so skladno
s participativnimi načeli v vzgoji značilni ter ključni (1) slišanje, (2) empatično
poslušanje in (3) slišanost v skupnosti pri ustvarjanju ter oblikovanju skupnih
pomenov. V procesu oblikovanja raznolikih, individualnih ter skupnih pome-
nov se soustvarja socialni in kulturni kapital vrtčevske/šolske, lokalne in širše
družbene skupnosti ter vzpostavljajo pogoji za kakovostno učenje in življe-
nje v skupnosti ter skupnosti kot celote. Način dialoške skupnosti omogoča
udeležencem medsebojno povezanost, skupnost, ki jo tako pogreša Bauman
(2001), njeno odsotnost pa vidi kot posledico individualizirane družbe potro-
šništva in posedovanja ter nadomeščanja skupnosti z mreženjem, v katerega
je sicer zlahka mogoče vstopiti, vendar brez obveznosti in odgovornosti do
drugega. Nenazadnje sta za dialoško skupnost oziroma povezanost in življe-
nje v različnosti ključna sodelovanje ter sožitje, kot je Medveš (1991) opredelil
ustreznost načina bivanja v različnosti.
Šolska kultura in klima z definiranjem vrednot ter vizij in s svojo po-
dobo o otroku, namenu šole in skupnosti vzpostavlja tudi pogoje za po-
vezovanje različnih akterjev v kulturno-umetnostni vzgoji. Najodmevnejša
vloga pri kulturno-umetniški vzgoji v vrtcih je vloga umetnika, ateljerista,
v pedagogiki Reggia Emillia. Vloge umetnika ni mogoče obravnavati kot
ločeno subjektiviteto v vzgoji, ker družba in kultura nalagata neizbežno
(so)odgovornost vsem za vse, kar se dogaja nam in drugim v kontekstu, v
katerem se nahajamo (Manghi 2005 v Vecchi 2010). Vključeni v kulturno-
umetnostno vzgojo so v skupnem procesu učenja skozi druge v recipročno-
sti, stalnem odnosu med umetnikom (ateljeristom) in razredom/oddelkom,
med učiteljem in ateljeristom. V tem sodelovanju gre za učenje spreminjanja
delov mentalnega okvira, ki je predhodno obstajal v učiteljevih in umetniko-
vih izkušnjah ter znanju. Ta proces je ilustrativno opisal tudi Howard Gardner
(1988), ki je sodeloval v Projektu Zero z ustanoviteljem, filozofom Nelsonom
Goodmanom, na Harvard Graduate School of Education, izvajati pa se je za-
čel leta 1967. Osrednji namen projekta je bil razumevanje učenja v umetnosti
in skozi umetnost. Sodelovanje posameznikov opiše tako (Gardner 1988, 157):
45
vrtcem in šolam ter posameznim vzgojiteljem in učiteljem – odgovornost za
odločitve in pripravo vsebin ter interakcij – okolja, ki samo po sebi ni vgrajeno
v posameznika, kajti, kot pravi Bruner (1990), učenje in mišljenje sta vedno
umeščena v kulturno okolje in vedno odvisna od uporabe kulturnih virov.
Zato sta ključnega pomena dialoška kultura in klima vzgojno-izobraževal-
nih institucij, ki izkazuje visoko spoštovanje, negovanje tradicije in kulturnih
vrednot vseh, udejanja socialno integracijsko vlogo institucije, razvija prilo-
žnosti za medsebojno sodelovanje in učenje različnih. Zanjo je značilna avto-
nomnost posameznikov in institucij. Za dialoško kulturo in klimo so skladno
s participativnimi načeli v vzgoji značilni ter ključni (1) slišanje, (2) empatično
poslušanje in (3) slišanost v skupnosti pri ustvarjanju ter oblikovanju skupnih
pomenov. V procesu oblikovanja raznolikih, individualnih ter skupnih pome-
nov se soustvarja socialni in kulturni kapital vrtčevske/šolske, lokalne in širše
družbene skupnosti ter vzpostavljajo pogoji za kakovostno učenje in življe-
nje v skupnosti ter skupnosti kot celote. Način dialoške skupnosti omogoča
udeležencem medsebojno povezanost, skupnost, ki jo tako pogreša Bauman
(2001), njeno odsotnost pa vidi kot posledico individualizirane družbe potro-
šništva in posedovanja ter nadomeščanja skupnosti z mreženjem, v katerega
je sicer zlahka mogoče vstopiti, vendar brez obveznosti in odgovornosti do
drugega. Nenazadnje sta za dialoško skupnost oziroma povezanost in življe-
nje v različnosti ključna sodelovanje ter sožitje, kot je Medveš (1991) opredelil
ustreznost načina bivanja v različnosti.
Šolska kultura in klima z definiranjem vrednot ter vizij in s svojo po-
dobo o otroku, namenu šole in skupnosti vzpostavlja tudi pogoje za po-
vezovanje različnih akterjev v kulturno-umetnostni vzgoji. Najodmevnejša
vloga pri kulturno-umetniški vzgoji v vrtcih je vloga umetnika, ateljerista,
v pedagogiki Reggia Emillia. Vloge umetnika ni mogoče obravnavati kot
ločeno subjektiviteto v vzgoji, ker družba in kultura nalagata neizbežno
(so)odgovornost vsem za vse, kar se dogaja nam in drugim v kontekstu, v
katerem se nahajamo (Manghi 2005 v Vecchi 2010). Vključeni v kulturno-
umetnostno vzgojo so v skupnem procesu učenja skozi druge v recipročno-
sti, stalnem odnosu med umetnikom (ateljeristom) in razredom/oddelkom,
med učiteljem in ateljeristom. V tem sodelovanju gre za učenje spreminjanja
delov mentalnega okvira, ki je predhodno obstajal v učiteljevih in umetniko-
vih izkušnjah ter znanju. Ta proces je ilustrativno opisal tudi Howard Gardner
(1988), ki je sodeloval v Projektu Zero z ustanoviteljem, filozofom Nelsonom
Goodmanom, na Harvard Graduate School of Education, izvajati pa se je za-
čel leta 1967. Osrednji namen projekta je bil razumevanje učenja v umetnosti
in skozi umetnost. Sodelovanje posameznikov opiše tako (Gardner 1988, 157):
45
