Page 99 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 99
Spodbujanje narativnosti v vzgoji in izobraževanju
Kadar govorimo o narativnem razmišljanju, zajetem v zgodbe in pripove-
dovanje, lahko govorimo o razmišljanju o pojavih na način prvoosebne iz-
kušnje, saj se zgodbe vedno pletejo okoli stvari, ki so za nas pomembne, ki
osmišljajo naše življenje. Kot zapiše Bruner (1987), pripoved uspeva ob mo-
tnjah običajnega, nepričakovanega, ob konfliktih, odstopanjih, preseneče-
njih, nenavadnem. Zgodbe se iz univerzalnega povzpnejo do posameznega
in induktivno proučujejo pojave, odpirajo nove perspektive (Bruner 1987 v
Steen 2005, 92):
Zgodbe črpajo svojo moč iz kršitve običajnega, legitimnega, kar posle-
dično ustvarja strah, radovednost in vznemirjenje, ki ga vsi čutimo, ko
poslušamo dobro novo zgodbo. Na ta način zgodbe ne nagovarjajo le
miselnega procesa možganov, ampak so utemeljene v občutkih poslu-
šalca. Tako nagovarjajo tako razum kot srce.
Tako pojmovana narativna vednost in pomen zgodbe sta blizu poetiki ter
estetki učenja, ki v ospredje postavlja pozornost do stvari, željo po smislu,
ki podpira in neguje učenje na način, da se izogiba enostavno opredeljenim
kategorijam in ne temelji samo na informacijah (Vecchi 2010). Kot v še ve-
dno aktualnem intervjuju v Sobotni prilogi časopisa Delo izpostavi Medveš
(Kuralt 2021), je prikazovanje stvarnosti skozi načelo poiesis, ki omogoča pr-
voosebno izkušnjo in otroka spodbuja k iskanju pomenov ter smisla, tisto
temeljno pedagoško dejanje, ki v naših šolah zaradi pretiranega poudarjanja
načela techne umanjka (več glej v Kuralt 2021 in Štirn Janota, Kroflič in Štirn
Koren 2022). Podobno ugotavlja tudi Vea Vecchi (2010, 9–11), ko v svoji knjigi
o pomenu umetnosti in kreativnosti zapiše:
Šole običajno ne razmišljajo o estetski dimenziji učenja. Zdi se jim ne-
potrebna, mogoče prijetna, nikakor pa ne nujna ali nepogrešljiva. Tra-
dicionalno učenje večinoma temelji na rigidnih paradigmah, ki se ne
spreminjajo, brez možnosti dvoma in negotovosti [. . .]. V poetiki se kre-
ativnost in strogost združita. Kreativno mišljenje se razvije, ko z zaveda-
njem iščemo, kako naj se zapleti združijo, da bo nastala dobra pesem
[. . .]. Estetska dimenzija pa se napaja z empatijo, z intenzivnim odno-
som do stvarnosti in ne postavlja stvari v rigidne kategorije.
Živimo v času, ko ugotovitve iz spremljav pedagoške prakse v svetu kažejo
pretirano osredotočenost na kalkulativno mišljenje (Moss 2006), upad krea-
tivnosti (Robinson 2006 in Leibau 2013), pretiran konformizem v šoli (Wringe
2006) in odtujenost drug od drugega (Kroflič 2005). Pri nas se poleg tega ka-
žejo še slabši rezultati, povezani z odnosnim vidikom učenja, ki zajema upad
99
Kadar govorimo o narativnem razmišljanju, zajetem v zgodbe in pripove-
dovanje, lahko govorimo o razmišljanju o pojavih na način prvoosebne iz-
kušnje, saj se zgodbe vedno pletejo okoli stvari, ki so za nas pomembne, ki
osmišljajo naše življenje. Kot zapiše Bruner (1987), pripoved uspeva ob mo-
tnjah običajnega, nepričakovanega, ob konfliktih, odstopanjih, preseneče-
njih, nenavadnem. Zgodbe se iz univerzalnega povzpnejo do posameznega
in induktivno proučujejo pojave, odpirajo nove perspektive (Bruner 1987 v
Steen 2005, 92):
Zgodbe črpajo svojo moč iz kršitve običajnega, legitimnega, kar posle-
dično ustvarja strah, radovednost in vznemirjenje, ki ga vsi čutimo, ko
poslušamo dobro novo zgodbo. Na ta način zgodbe ne nagovarjajo le
miselnega procesa možganov, ampak so utemeljene v občutkih poslu-
šalca. Tako nagovarjajo tako razum kot srce.
Tako pojmovana narativna vednost in pomen zgodbe sta blizu poetiki ter
estetki učenja, ki v ospredje postavlja pozornost do stvari, željo po smislu,
ki podpira in neguje učenje na način, da se izogiba enostavno opredeljenim
kategorijam in ne temelji samo na informacijah (Vecchi 2010). Kot v še ve-
dno aktualnem intervjuju v Sobotni prilogi časopisa Delo izpostavi Medveš
(Kuralt 2021), je prikazovanje stvarnosti skozi načelo poiesis, ki omogoča pr-
voosebno izkušnjo in otroka spodbuja k iskanju pomenov ter smisla, tisto
temeljno pedagoško dejanje, ki v naših šolah zaradi pretiranega poudarjanja
načela techne umanjka (več glej v Kuralt 2021 in Štirn Janota, Kroflič in Štirn
Koren 2022). Podobno ugotavlja tudi Vea Vecchi (2010, 9–11), ko v svoji knjigi
o pomenu umetnosti in kreativnosti zapiše:
Šole običajno ne razmišljajo o estetski dimenziji učenja. Zdi se jim ne-
potrebna, mogoče prijetna, nikakor pa ne nujna ali nepogrešljiva. Tra-
dicionalno učenje večinoma temelji na rigidnih paradigmah, ki se ne
spreminjajo, brez možnosti dvoma in negotovosti [. . .]. V poetiki se kre-
ativnost in strogost združita. Kreativno mišljenje se razvije, ko z zaveda-
njem iščemo, kako naj se zapleti združijo, da bo nastala dobra pesem
[. . .]. Estetska dimenzija pa se napaja z empatijo, z intenzivnim odno-
som do stvarnosti in ne postavlja stvari v rigidne kategorije.
Živimo v času, ko ugotovitve iz spremljav pedagoške prakse v svetu kažejo
pretirano osredotočenost na kalkulativno mišljenje (Moss 2006), upad krea-
tivnosti (Robinson 2006 in Leibau 2013), pretiran konformizem v šoli (Wringe
2006) in odtujenost drug od drugega (Kroflič 2005). Pri nas se poleg tega ka-
žejo še slabši rezultati, povezani z odnosnim vidikom učenja, ki zajema upad
99
