Page 462 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 462
ela Hudovernik
učenju in poučevanju ni njihov primarni cilj, saj se jih je s postavko Preden
bi lahko DG uporabil pri pouku, bi moral svoje učence poučiti o teh programih
in njihovem delovanju. Imam preveč drugih ciljev, da bi to dosegel strinjalo oz.
popolnoma strinjalo 54,6 učiteljev. Iz odgovorov anketirancev lahko skle-
pamo tudi, da učitelji k pouku matematike še vedno pristopajo tradicionalno,
saj se je s postavko Želim, da se moji učenci najprej naučijo, kako to narediti
na papirju, nato pa lahko uporabljajo tehnologijo strinjalo oz. popolnoma stri-
njalo 68,2 respondentov, s postavko Morda bi lahko DG uporabili za utrjeva-
nje šele potem, ko učenci pokažejo, da lahko veščine prenesejo na papir 61,4 , s
postavko Geometrija se ni spremenila samo zato, ker imamo na voljo DG. Učenci
morajo še vedno znati narediti vse, kar smo se vedno učili pa 50,0 responden-
tov.
Na tem mestu se sprašujemo, kaj je treba narediti, da bodo učitelji sledili
hitrim spremembam v procesu izobraževanja. Hiter napredek in razvoj teh-
nologije od učiteljev namreč zahtevata nenehno prilagajanje. Spremembe
so postale stalnica vsakdanjega življenja in se jim ni mogoče izogniti (Per-
šič, Uršič in Veselinovič 2014). Vključevanje sodobne tehnologije v učenje in
poučevanje zahteva opuščanje tradicionalnih metod pouka, kjer je učitelj le
prenašalec znanja. Zato bi učitelj moral uporabljati take učne pristope, ki zah-
tevajo učenčevo aktivnost pri raziskovanju problemskih situacij v avtentičnih
učnih okoljih, s tem pa bi lahko razvijali veščine razmišljanja na višjih ravneh.
Kot vidimo, imajo v procesu sprememb izobraževalnega sistema osrednjo
vlogo učitelji (Eilks idr. 2004). Vendar se je izkazalo, da ti pogosto ne spre-
jemajo rezultatov raziskav in novosti v učnih načrtih ter da inovacij pogosto
ne implementirajo v pouk (Taber 2001; Driel, Beijaard in Verloop 2001). Kul-
turne vrednote, ki so zakoreninjene v šolski tradiciji, lahko zavirajo ali celo
onemogočijo, da bi učitelji uporabljali sodobnejše pristope, osredotočene na
učence (Tobin in Dawson 1992). Poleg tega izkušenim oz. starejšim učiteljem
učenje uporabe sodobne tehnologije predstavlja veliko večji izziv kot njiho-
vim mlajšim sodelavcem (Sharit idr. 2003).
Učitelj je torej najpomembnejši dejavnik pri spremembi lastnega učenja in
poučevanja (Eilks idr. 2004; Fullan 2007; Hall in Hord 2010). Vendar njihovega
odnosa in prepričanj do učenja, to še posebej velja za izkušene učitelje, ni
enostavno spremeniti (Hannafin 1999). Tai Mei Kin in Kareem (2017) ugotav-
ljata, da učitelji ne bodo sprejeli novosti v izobraževanju, če ne razumejo, za-
kaj so te potrebne in kakšne koristi obljubljajo. Odklonilen odnos učiteljev do
novosti se lahko spremeni, ko natančno preučijo prednosti in slabosti more-
bitnih sprememb. Pri tem imajo pomembno vlogo ravnatelji šol, saj bi morali
uporabiti vsa možna sredstva, da bi učitelji uvideli potrebe po spremembi v
462
učenju in poučevanju ni njihov primarni cilj, saj se jih je s postavko Preden
bi lahko DG uporabil pri pouku, bi moral svoje učence poučiti o teh programih
in njihovem delovanju. Imam preveč drugih ciljev, da bi to dosegel strinjalo oz.
popolnoma strinjalo 54,6 učiteljev. Iz odgovorov anketirancev lahko skle-
pamo tudi, da učitelji k pouku matematike še vedno pristopajo tradicionalno,
saj se je s postavko Želim, da se moji učenci najprej naučijo, kako to narediti
na papirju, nato pa lahko uporabljajo tehnologijo strinjalo oz. popolnoma stri-
njalo 68,2 respondentov, s postavko Morda bi lahko DG uporabili za utrjeva-
nje šele potem, ko učenci pokažejo, da lahko veščine prenesejo na papir 61,4 , s
postavko Geometrija se ni spremenila samo zato, ker imamo na voljo DG. Učenci
morajo še vedno znati narediti vse, kar smo se vedno učili pa 50,0 responden-
tov.
Na tem mestu se sprašujemo, kaj je treba narediti, da bodo učitelji sledili
hitrim spremembam v procesu izobraževanja. Hiter napredek in razvoj teh-
nologije od učiteljev namreč zahtevata nenehno prilagajanje. Spremembe
so postale stalnica vsakdanjega življenja in se jim ni mogoče izogniti (Per-
šič, Uršič in Veselinovič 2014). Vključevanje sodobne tehnologije v učenje in
poučevanje zahteva opuščanje tradicionalnih metod pouka, kjer je učitelj le
prenašalec znanja. Zato bi učitelj moral uporabljati take učne pristope, ki zah-
tevajo učenčevo aktivnost pri raziskovanju problemskih situacij v avtentičnih
učnih okoljih, s tem pa bi lahko razvijali veščine razmišljanja na višjih ravneh.
Kot vidimo, imajo v procesu sprememb izobraževalnega sistema osrednjo
vlogo učitelji (Eilks idr. 2004). Vendar se je izkazalo, da ti pogosto ne spre-
jemajo rezultatov raziskav in novosti v učnih načrtih ter da inovacij pogosto
ne implementirajo v pouk (Taber 2001; Driel, Beijaard in Verloop 2001). Kul-
turne vrednote, ki so zakoreninjene v šolski tradiciji, lahko zavirajo ali celo
onemogočijo, da bi učitelji uporabljali sodobnejše pristope, osredotočene na
učence (Tobin in Dawson 1992). Poleg tega izkušenim oz. starejšim učiteljem
učenje uporabe sodobne tehnologije predstavlja veliko večji izziv kot njiho-
vim mlajšim sodelavcem (Sharit idr. 2003).
Učitelj je torej najpomembnejši dejavnik pri spremembi lastnega učenja in
poučevanja (Eilks idr. 2004; Fullan 2007; Hall in Hord 2010). Vendar njihovega
odnosa in prepričanj do učenja, to še posebej velja za izkušene učitelje, ni
enostavno spremeniti (Hannafin 1999). Tai Mei Kin in Kareem (2017) ugotav-
ljata, da učitelji ne bodo sprejeli novosti v izobraževanju, če ne razumejo, za-
kaj so te potrebne in kakšne koristi obljubljajo. Odklonilen odnos učiteljev do
novosti se lahko spremeni, ko natančno preučijo prednosti in slabosti more-
bitnih sprememb. Pri tem imajo pomembno vlogo ravnatelji šol, saj bi morali
uporabiti vsa možna sredstva, da bi učitelji uvideli potrebe po spremembi v
462
