Page 35 - Pedagoška vizija / A Pedagogical Vision

Koncept participacije v vzgoji in izobraževanju v prizmi zgodovinskega diskurza

misli reformskih pedagogov in družboslovnih klasikov 20. stoletja (Marovič,
Bajželj in Krajnčan 2014).
Skladno z razvojem različnih alternativnih reformskopedagoških idej, gi-
banj in njihovih protagonistov se tako v 20. stoletju – v novih spoznanjih o
vzgoji, družini in izobraževanju; povečani skrbi za otroka; s porastom ved, ki
se ukvarjajo s skrbjo za zadovoljevanje otrokovih potreb (razvojna psiholo-
gija, pediatrija idr.) – začnejo pojavljati ključni premiki prvih idej participa-
cije (Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014). Pojavijo se prvi postulati zagovarjanja
otrokovih pravic ter uveljavljanje novega pogleda, kjer otrok ni več obravna-
van le kot objekt skrbi staršev/odraslih, temveč se postavlja v vlogo subjekta
z določenimi pravicami, s kompetentnostjo in pomembnostjo, ki se mu pri-
pisuje zmožnost dialoga z odraslimi, soodločanja in soustvarjanja svojega ži-
vljenja ter razpolaganja s potenciali, ki jim je treba prisluhniti, jih upoštevati,
spoštovati (Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014). V ospredje se začne postavljati
orientacija, usmerjena v otroka, njegove potrebe, upoštevanje in zaznava-
nje njegovega avtonomnega sveta, s čimer so nakazani bistveni premiki v
pojmovanju otroštva kot dobe nedoraslosti in nekompetentnosti (Marovič,
Bajželj in Krajnčan 2014) kot tudi prvi zametki koncepta participacije v VIZ.
S pojavom reformske pedagogike⁹ – ki jo sestavljajo različni koncepti, mo-
deli, eksperimenti, pojavne oblike, refleksije in poimenovanja – se na pod-
ročju izobraževanja (v luči novih teoretičnih spoznanj) pričnejo dogajati pre-
miki v smeri kritičnega obravnavanja dotedanjih ustaljenih praks (Protner in
Wakounig 2007 v Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014).
Na prehodu iz 19. v 20. stoletje so se v zelo širokem krogu pedagogov (in
javnosti nasploh) začele pojavljati kritike, ki so bile v popolnem nasprotju z
dotedanjim tradicionalnim mehaničnimin neživljenjskim gledanjem na šolo,
pouk, učenje, učenca, učitelja (Devjak, Berčnik in Plestenjak 2008).
Pojavljati se začne skupek idej koncepta »nove vzgoje«, usmerjenih v: upo-

kot divja (Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014, 95), preko 17. in 18. stoletja, kjer se skuša obdobje
otroštva od adolescence in nato odraslosti prvič razmejiti z biološkimi determinantami; do 19.
stoletja, kamor segajo zametki priznavanja otroštva kot obdobja, v katerem je potrebno mla-
dega človeka varovati, ščititi in mu namenjati pozornost v smislu vzgajanja ter hkrati obdobja
uzakonjanj izobraževanja, kar pomeni premik od otroka kot aktivnega delavca do otroka kot
pasivnega in podrejenega učenca (Rose 1991 v Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014, 95).
⁹ Medveš (1992) v prispevku z naslovom »Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih
konceptih in njen pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na Slovenskem« v naš prostor prvič
uvede termin reformska pedagogika (prim. Protner in Wakounig 2007). Orientira se po splošno
uveljavljeni klasifikaciji pedagoških smeri na nemško govorečem območju, ki je bila na naših
tleh – zaradi zlitosti slovenske pedagoške misli s pedagogiko nemško govorečega področja –
prisotna vse do konca prve svetovne vojne (Protner in Wakounig 2007).

35