Page 84 - Pedagoška vizija / A Pedagogical Vision

Nina Krmac in Maja Mezgec

nomnega in ustvarjalnega mišljenja kot pri spodbujanju mentorirančevega
avtonomnega razvoja (Govekar Okoliš in Kranjčec 2016). Majda Cencič (2020)
še dodaja, da mentor posameznika vodi in usmerja k cilju, ki je priprava čim
boljšega zaključnega dela, njegova predstavitev in zagovor. Ob upoštevanju
sodobnejših, procesnih pedagoških pristopov, kjer se v ospredje postavlja
učni proces in ne samo dosežen rezultat, se poraja vprašanje, ali se pri za-
ključnem delu ocenjuje rezultat, se pravi zaključno delo kot tako (1), ali pro-
ces učenja in usvajanja znanja (2) ali oboje (3) (Vehviläinen in Löfsröm 2016).
V prvem primeru je fokus na strokovni razsežnosti, v drugem na pedagoški,
v tretjem pa se upoštevata obe. Iz tega izhaja, da je v prvem primeru težišče
na mentorjevih predmetnospecifičnih kompetencah, v drugem primeru pa
na pedagoško-didaktičnih. Posledično se poraja vprašanje, ali je dobro za-
ključno delo edini indikator uspešnega mentorstva (Vehviläinen in Löfsröm
2016).
Mentorja pri zaključnem delu navadno izbere študent. Pri tem sledi raz-
ličnim kriterijem izbire, upoštevati pa mora tudi določene omejitve, kot so
kriteriji, ki jih mora visokošolski učitelj izpolnjevati, da lahko sprejme men-
torstvo in obremenjenost visokošolskega učitelja, oz. njegova samoocena,
ali bo zmogel vsem mentorirancem ustrezno slediti in jim nuditi potrebno
oporo.
Sicer pa vsako mentorstvo predstavlja unikaten primer, ker imajo mento-
riranci različne potrebe, in to tudi v različnih fazah priprave zaključnega dela
(Grohnert idr. 2024). Z vsakih študentom mora mentor razviti drugačen na-
čin dela. Razlike se kažejo v znanju in kompetencah, stopnji samostojnosti,
potrebi po podpori in pomoči (Vehviläinen in Löfsröm 2016). Mentor se tako
prilagaja študentu, njegovim interesom, predhodnemu znanju, zmožnostim
pa tudi pričakovanjem.
Gre za kompleksne, dinamične odnose, namenjene spodbujanju samo-
stojnega učenja, in za obliko učenja, ki je izrazito osredinjena na študenta
(Rutar 2022). Nastajanje zaključnega dela je zato zelo individualen proces, ki
pa se razvija znotraj okvirov in mejnikov, predvidenih v pravilnikih fakultet
(npr. oddaja dispozicije, rok veljavnosti potrjene teme, oddaja zaključenega
besedila, prijava na zagovor itd.).
Vsem primerom mentoriranja pa je skupno, da zahtevajo začetno usklaje-
vanje in načrtovanje priprave zaključnega dela ter s tem večjo količino časa.
Pri pripravizaključnega dela grenamrečzaučnecilje in procesenavišji ta-
ksonomski ravni, kot so razumevanje, uporaba, analiza in sinteza (Bloom idr.
1956) izbrane problematike, ki jih mora mentoriranec razviti na osnovi pre-
gledane literature, predhodnega znanja in poznavanja teme.

84