Page 32 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 32
k
zavestna, jasna in logična. Zato so običajni odgovori na vprašanje, kaj je uče-
nje, asociacije na šolsko učenje – pridobivanje znanja, knjiga, branje, ponav-
ljanje . . . Največkrat si učenje predstavljamo kot sedenje ob knjigi, pri tem pa
nas spremljajo napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. Tako pojem uče-
nja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Imamo pa tudi subjektivno
pojmovanje učenja, kjer ga opredeljujemo besedno. Pri tem je zelo pomemb-
no, katero ključno besedo uporabimo pri opredelitvi bistva učenja, in sicer
ali je to predvsem sprejemanje, kopičenje, pridobivanje, spoznavanje nečesa
ali pa je tudi razvijanje, spreminjanje, širjenje obzorja . . . (Marentič Požarnik,
2000).
B. Marentič Požarnik poudarja, da so v številnih raziskavah skušali ugotovi-
ti in klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektivo tistega, ki se uči. Tako
so Saljö (1992), pozneje pa še drugi raziskovalci (Marton, Dall’Alba in Beaty,
1993) identificirali naslednje kategorije pojmovanj učenja (v Marentič Požar-
nik, 2000):
– učenje kot kopičenje – kvantitativno povečevanje znanja;
– učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše re-
produkcije;
– učenje kot ohranjanje – trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postop-
kov z namenom poznejše uporabe;
– učenje kot luščenje osebnega pomena iz naučenega;
– učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resnič-
nost, življenje, sebe;
– učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti.
Med naštetimi pojmovanji učenja je bistven preskok med prvimi tremi in
ostalimi, saj je prvim, nižjim pojmovanjem skupen kvantitativen pogled na
učenje, ki slednjega razume kot povečanje količine znanja, zbiranje med se-
boj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z namenom takojšnjega
ali poznejšega obnavljanja ali uporabe. Višjim pojmovanjem je skupno, da
učenje vidijo kot proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih pojmov in
pogledov, proces postopnega ustvarjanja pomena in novih povezav (Maren-
tič Požarnik, 2000).
Raziskave v Veliki Britaniji in na Nizozemskem so pokazale, da se pojmova-
nja učenja tesno povezujejo s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strate-
gije), z učno motivacijo in s čustvenim odnosom ter z učnimi rezultati. Nižja,
kvantitativna pojmovanja so največkrat povezana s površinskim pristopom
k učenju ter z zunanjo motivacijo, zato so rezultati razmeroma kratkotrajni.
30
zavestna, jasna in logična. Zato so običajni odgovori na vprašanje, kaj je uče-
nje, asociacije na šolsko učenje – pridobivanje znanja, knjiga, branje, ponav-
ljanje . . . Največkrat si učenje predstavljamo kot sedenje ob knjigi, pri tem pa
nas spremljajo napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. Tako pojem uče-
nja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Imamo pa tudi subjektivno
pojmovanje učenja, kjer ga opredeljujemo besedno. Pri tem je zelo pomemb-
no, katero ključno besedo uporabimo pri opredelitvi bistva učenja, in sicer
ali je to predvsem sprejemanje, kopičenje, pridobivanje, spoznavanje nečesa
ali pa je tudi razvijanje, spreminjanje, širjenje obzorja . . . (Marentič Požarnik,
2000).
B. Marentič Požarnik poudarja, da so v številnih raziskavah skušali ugotovi-
ti in klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektivo tistega, ki se uči. Tako
so Saljö (1992), pozneje pa še drugi raziskovalci (Marton, Dall’Alba in Beaty,
1993) identificirali naslednje kategorije pojmovanj učenja (v Marentič Požar-
nik, 2000):
– učenje kot kopičenje – kvantitativno povečevanje znanja;
– učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše re-
produkcije;
– učenje kot ohranjanje – trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postop-
kov z namenom poznejše uporabe;
– učenje kot luščenje osebnega pomena iz naučenega;
– učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resnič-
nost, življenje, sebe;
– učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti.
Med naštetimi pojmovanji učenja je bistven preskok med prvimi tremi in
ostalimi, saj je prvim, nižjim pojmovanjem skupen kvantitativen pogled na
učenje, ki slednjega razume kot povečanje količine znanja, zbiranje med se-
boj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z namenom takojšnjega
ali poznejšega obnavljanja ali uporabe. Višjim pojmovanjem je skupno, da
učenje vidijo kot proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih pojmov in
pogledov, proces postopnega ustvarjanja pomena in novih povezav (Maren-
tič Požarnik, 2000).
Raziskave v Veliki Britaniji in na Nizozemskem so pokazale, da se pojmova-
nja učenja tesno povezujejo s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strate-
gije), z učno motivacijo in s čustvenim odnosom ter z učnimi rezultati. Nižja,
kvantitativna pojmovanja so največkrat povezana s površinskim pristopom
k učenju ter z zunanjo motivacijo, zato so rezultati razmeroma kratkotrajni.
30
