Page 45 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 45
Poučevanje
Izpeljavo takšnega pouka omogočajo različne sodobne didaktične strate-
gije, ki se jim reče odprti pouk (Ivanuš Grmek in Hus, 2006). Značilnosti odpr-
tega pouka se kažejo pri različnih didaktičnih pristopih: raziskovalnem, pro-
jektnem, problemskem, timskem, delovno usmerjenem in izkustveno usmer-
jenem pouku. Didaktični pristopi igrajo pomembno vlogo pri razumevanju
novih pojmov in dejstev ter pri pridobivanju znanja (Petek, 2005).
Leopoldina Plut-Pregelj (2003) je mnenja, da če naj bi učitelji upoštevali,
da znanje ni zapomnitev, temveč interpretacija podatkov, pri katerih učenci
oblikujejo novo znanje v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami,
stališči, vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in okoljem, potem bi morali bi-
ti postavljeni v enak položaj, ko imajo pred seboj besedilo šolske reforme.
Raziskave procesa izobraževanja učiteljev in njihovega dela v šoli kažejo, da
šolska politika ne jemlje resno zahteve po uresničevanju znanja z razumeva-
njem v učnem procesu za učitelje in da gre za velike razkorake med tem, kaj
šolska politika želi za učence v oddelku, in tem, kaj nudi učiteljem kot učen-
cem šolske reforme. Posledice pa so očitne: kljub velikim zunanjim spremem-
bam in splošni retoriki sta neposredno delo z učenci in njihovo učenje malo
spremenjena.
Učitelji praktiki imajo svoja pojmovanja o znanju, učenju in poučevanju, ki
so neozaveščena. Zato bi bilo potrebno, da bi se učitelji tega zavedali in po-
stali nezadovoljni. Možnih poti, kako to doseči, je več: predavanja, demon-
stracije uspešnih metod in delavnic, kjer so učitelji v položaju učencev, navo-
dila, opazovanje njihovega dela in razgovori. Pri uporabi teh metod se je po-
trebno zavedati, da je poučevanje kompleksna praktična dejavnost, ki zdru-
žuje kognitivne, čustvene, socialne in moralne vidike neposredno pri pouku.
In prav od njegove praktične dejavnosti je odvisen končni rezultat – učenče-
vo znanje (Plut-Pregelj, 2003).
Spretnosti ali veščine poučevanja
Vsaka učna enota je razdeljena na več etap. V začetku učne ure mora učitelj
učence uvesti ali pripraviti na učno delo oziroma mora učence za delo moti-
virati. Tomićeva (2003) pravi, da je od etape, ki sledi vpeljevanju, odvisno, ka-
kšno vpeljevanje bo učitelj za določeno učno uro izbral. Vpeljevanj učencev v
učno uro je veliko, pri tem je bistvenega pomena le, da mora biti vpeljevanje
kratko in učinkovito, zato naj traja od 3 do 5 minut. Dober učitelj preko ne-
verbalne komunikacije prepozna, kdaj je pripravljenost za delo pri učencih
na višku, in takrat preide na drugo etapo učnega procesa.
Velikokrat pa se zgodi, da je priprava na učno uro neuspešna. Razlogi za to
so (Tomić, 2003):
43
Izpeljavo takšnega pouka omogočajo različne sodobne didaktične strate-
gije, ki se jim reče odprti pouk (Ivanuš Grmek in Hus, 2006). Značilnosti odpr-
tega pouka se kažejo pri različnih didaktičnih pristopih: raziskovalnem, pro-
jektnem, problemskem, timskem, delovno usmerjenem in izkustveno usmer-
jenem pouku. Didaktični pristopi igrajo pomembno vlogo pri razumevanju
novih pojmov in dejstev ter pri pridobivanju znanja (Petek, 2005).
Leopoldina Plut-Pregelj (2003) je mnenja, da če naj bi učitelji upoštevali,
da znanje ni zapomnitev, temveč interpretacija podatkov, pri katerih učenci
oblikujejo novo znanje v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami,
stališči, vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in okoljem, potem bi morali bi-
ti postavljeni v enak položaj, ko imajo pred seboj besedilo šolske reforme.
Raziskave procesa izobraževanja učiteljev in njihovega dela v šoli kažejo, da
šolska politika ne jemlje resno zahteve po uresničevanju znanja z razumeva-
njem v učnem procesu za učitelje in da gre za velike razkorake med tem, kaj
šolska politika želi za učence v oddelku, in tem, kaj nudi učiteljem kot učen-
cem šolske reforme. Posledice pa so očitne: kljub velikim zunanjim spremem-
bam in splošni retoriki sta neposredno delo z učenci in njihovo učenje malo
spremenjena.
Učitelji praktiki imajo svoja pojmovanja o znanju, učenju in poučevanju, ki
so neozaveščena. Zato bi bilo potrebno, da bi se učitelji tega zavedali in po-
stali nezadovoljni. Možnih poti, kako to doseči, je več: predavanja, demon-
stracije uspešnih metod in delavnic, kjer so učitelji v položaju učencev, navo-
dila, opazovanje njihovega dela in razgovori. Pri uporabi teh metod se je po-
trebno zavedati, da je poučevanje kompleksna praktična dejavnost, ki zdru-
žuje kognitivne, čustvene, socialne in moralne vidike neposredno pri pouku.
In prav od njegove praktične dejavnosti je odvisen končni rezultat – učenče-
vo znanje (Plut-Pregelj, 2003).
Spretnosti ali veščine poučevanja
Vsaka učna enota je razdeljena na več etap. V začetku učne ure mora učitelj
učence uvesti ali pripraviti na učno delo oziroma mora učence za delo moti-
virati. Tomićeva (2003) pravi, da je od etape, ki sledi vpeljevanju, odvisno, ka-
kšno vpeljevanje bo učitelj za določeno učno uro izbral. Vpeljevanj učencev v
učno uro je veliko, pri tem je bistvenega pomena le, da mora biti vpeljevanje
kratko in učinkovito, zato naj traja od 3 do 5 minut. Dober učitelj preko ne-
verbalne komunikacije prepozna, kdaj je pripravljenost za delo pri učencih
na višku, in takrat preide na drugo etapo učnega procesa.
Velikokrat pa se zgodi, da je priprava na učno uro neuspešna. Razlogi za to
so (Tomić, 2003):
43
