Page 56 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 56
eli pouka
orije znanja in iz njih izpeljane teorije učenja, ki temeljijo na predpostavki, da
je znanje človekov konstrukt.
Vse konstruktivistične teorije znanja temeljijo na predpostavki, da vsak po-
sameznik oblikuje svoje znanje. Kognitivne teorije znanja izhajajo iz enake
predpostavke; to pa ni novost 20. stoletja, saj sta jo jasno izrazila že filozofa J.
B. Vico in E. Kant v 18. stoletju. Spoznavnoteoretska osnova konstruktivizma
je prelom z empiričnim realizmom, kar pomeni, da znanje ni direkten odsev
materialne resničnosti, ampak človekov produkt, ki ima pečat ne samo posa-
meznih ljudi, temveč tudi časa in prostora. Zato se procesi nastajanja znanja
in samo znanje spreminjajo. Tako govorimo o različnih perspektivah resnič-
nosti, ko je obstoječe znanje izpostavljeno stalnemu preverjanju, novim raz-
lagam in vrednotenjem. Ravno zaradi tega so se oblikovali različni konstruk-
tivizmi (kognitivni, radikalni, sociohistorični, socialni, socialnopragmatistični,
emancipatorični . . .), ki imajo različne poglede na nastajanje znanja in seve-
da različne posledice za šolo in pouk. Prav vsi pa se ukvarjajo z vprašanjem,
kako voditi učenca do znanja z razumevanjem, in pri tem poudarjajo pomen
učenčeve dejavnosti (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Konstruktivistične teorije znanja niso direktno prevedljive v napotke za šo-
lo, ampak služijo le kot osnova teorijam učenja in poučevanja, ki jih glede na
to, kakšen pomen dajejo posameznemu vidiku nastajanja znanja, v grobem
razvrščajo v tri velike skupine. V prvo sodijo psihološke kognitivne teorije
učenja, ki se naslanjajo na Piagetovo epistemološko teorijo nastajanja zna-
nja in poudarjajo biološke procese pri nastajanju znanja. Piaget pri učenju
poudarja dejavno sodelovanje posameznika z okoljem. Njegovi nasledniki,
kognitivni psihologi, se naslanjajo pretežno na psihološke vidike nastajanja
znanja v Piagetovi teoriji, kjer učenci pridejo do novega vpogleda in organi-
zacije znanja s kognitivno disonanco na eni strani in z ustvarjanjem bogate-
ga okolja na drugi strani. Ti teoretiki so se usmerili na posameznega učen-
ca, čeprav je Piaget govoril tudi o vplivu mikrosocialnega okolja na učenje
in znanje. Tako so zanemarjali spoznavno-teoretski vidik, ki ga je Piaget od-
prl s svojo genetsko epistemologijo, katere sporočilo je, da namen znanja ni
ustvarjanje kopije bolj ali manj točne resničnosti, ampak da mora znanje slu-
žiti adaptaciji.
V drugo skupino po Plut-Pregljevi sodijo socialno konstruktivistične teorije
znanja in učenja, ki slonijo na teoriji Vigotskega (Vygotsky 1978) in poudar-
jajo primarnost socialno-historične komponente nastajanja znanja. Pri tem
razvoja posameznika ni mogoče razumeti brez socialnega okolja in interak-
cije z njim. V tej skupini gre za dve različni smeri: ena se pri nastajanju znanja
učencev ukvarja z mikro socialnimi vidiki, ki nastopajo na ravni medseboj-
nih odnosov v oddelku, druga pa tudi s širšimi vidiki ozaveščanja procesov
54
orije znanja in iz njih izpeljane teorije učenja, ki temeljijo na predpostavki, da
je znanje človekov konstrukt.
Vse konstruktivistične teorije znanja temeljijo na predpostavki, da vsak po-
sameznik oblikuje svoje znanje. Kognitivne teorije znanja izhajajo iz enake
predpostavke; to pa ni novost 20. stoletja, saj sta jo jasno izrazila že filozofa J.
B. Vico in E. Kant v 18. stoletju. Spoznavnoteoretska osnova konstruktivizma
je prelom z empiričnim realizmom, kar pomeni, da znanje ni direkten odsev
materialne resničnosti, ampak človekov produkt, ki ima pečat ne samo posa-
meznih ljudi, temveč tudi časa in prostora. Zato se procesi nastajanja znanja
in samo znanje spreminjajo. Tako govorimo o različnih perspektivah resnič-
nosti, ko je obstoječe znanje izpostavljeno stalnemu preverjanju, novim raz-
lagam in vrednotenjem. Ravno zaradi tega so se oblikovali različni konstruk-
tivizmi (kognitivni, radikalni, sociohistorični, socialni, socialnopragmatistični,
emancipatorični . . .), ki imajo različne poglede na nastajanje znanja in seve-
da različne posledice za šolo in pouk. Prav vsi pa se ukvarjajo z vprašanjem,
kako voditi učenca do znanja z razumevanjem, in pri tem poudarjajo pomen
učenčeve dejavnosti (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Konstruktivistične teorije znanja niso direktno prevedljive v napotke za šo-
lo, ampak služijo le kot osnova teorijam učenja in poučevanja, ki jih glede na
to, kakšen pomen dajejo posameznemu vidiku nastajanja znanja, v grobem
razvrščajo v tri velike skupine. V prvo sodijo psihološke kognitivne teorije
učenja, ki se naslanjajo na Piagetovo epistemološko teorijo nastajanja zna-
nja in poudarjajo biološke procese pri nastajanju znanja. Piaget pri učenju
poudarja dejavno sodelovanje posameznika z okoljem. Njegovi nasledniki,
kognitivni psihologi, se naslanjajo pretežno na psihološke vidike nastajanja
znanja v Piagetovi teoriji, kjer učenci pridejo do novega vpogleda in organi-
zacije znanja s kognitivno disonanco na eni strani in z ustvarjanjem bogate-
ga okolja na drugi strani. Ti teoretiki so se usmerili na posameznega učen-
ca, čeprav je Piaget govoril tudi o vplivu mikrosocialnega okolja na učenje
in znanje. Tako so zanemarjali spoznavno-teoretski vidik, ki ga je Piaget od-
prl s svojo genetsko epistemologijo, katere sporočilo je, da namen znanja ni
ustvarjanje kopije bolj ali manj točne resničnosti, ampak da mora znanje slu-
žiti adaptaciji.
V drugo skupino po Plut-Pregljevi sodijo socialno konstruktivistične teorije
znanja in učenja, ki slonijo na teoriji Vigotskega (Vygotsky 1978) in poudar-
jajo primarnost socialno-historične komponente nastajanja znanja. Pri tem
razvoja posameznika ni mogoče razumeti brez socialnega okolja in interak-
cije z njim. V tej skupini gre za dve različni smeri: ena se pri nastajanju znanja
učencev ukvarja z mikro socialnimi vidiki, ki nastopajo na ravni medseboj-
nih odnosov v oddelku, druga pa tudi s širšimi vidiki ozaveščanja procesov
54
