Page 61 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 61
Kognitivno-konstruktivistični ali transformacijski model pouka
stališča utemeljuje z raziskavami. Bolj izdelane in oprijemljive so teorije ko-
gnitivnih psihologov, ki se ukvarjajo predvsem s spoznavnimi vidiki učnega
procesa.
Različne struje konstruktivistov so se začele strinjati, da je potrebno različ-
ne pristope vrednotiti glede na njihove zmožnosti, da izboljšajo pouk in zna-
nje učencev (Anderson, Reder in Herbert, 1996; Anderson idr. 1997, v Marentič
Požarnik, 2004; Green, 1994). Ostajajo številni poskusi uvajanja konstruktivi-
stičnega poučevanja v pouk in izobraževanje učiteljev. Pri uporabi pri pouku
se ta prizadevanja že desetletja uveljavljajo v neodvisnih zasebnih šolah po
svetu, medtem ko se pouk v javnih šolah, kljub vsem reformam, malo spre-
minja (Tyack in Cuban, 1995; Elmore, Peterson in McCarthey, 1996; Marentič
Požarnik, 2004).
Dileme uveljavljanja konstruktivizma na štirih ravneh
V skladu z modelom Windschitla se dileme, nesporazumi in odprta vprašanja
ob uveljavljanju konstruktivizma v šolski praksi pojavljajo na štirih ravneh:
1. na ravni razumevanja teoretičnih osnov konstruktivizma s strani učite-
ljev in drugih;
2. na pedagoško-didaktični ravni;
3. na ravni obstoječe šolske kulture;
4. na ravni šolske politike in njenih ukrepov.
Znano je, da šolska kultura in politika dajeta pretiran poudarek merljivim
in hitrim rezultatom, zato nista naklonjeni poglabljanju v procese, kot ga zah-
teva konstruktivistični pristop. Številni avtorji se ukvarjajo z vlogo učenčeve-
ga prejšnjega znanja in izkušenj v odnosu do »uradnega« znanja. Eden od
teh je Strmčnik (2000, str. 104), ki izraža dvom o trditvi, da »učenec konstrui-
ra svoje znanje, pri čemer izhaja iz lastnih izkušenj ter obstoječih, često tudi
napačnih pojmovanj«, in sicer pravi, da je treba (časovno) izhajati iz objek-
tivnih izvorov znanja, ki so »praviloma primarni in tem sledijo subjektivni re-
konstrukcijski procesi«. Sprašuje se tudi, kolikšna bo kakovost znanja, če bo
pri njegovem proizvajanju edini osrednji dejavnik (pre)strukturiranje učen-
čevega prejšnjega znanja, mišljenja in izkušenj. V odgovor velja poudariti, da
tako prestrukturiranje ni edini dejavnik, da gre vseskozi za prepletanje in do-
polnjevanje učenčevega prejšnjega in »uradnega« znanja. Vendar raziskave
in izkušnje kažejo, da bo znanje mnogo trdnejše in razumevanje globlje, če
bo učitelj najprej skušal na primeren način ugotoviti obstoječe prejšnje zna-
nje, izkušnje, pojmovanja učencev in tu »zasidral« razlago ali druge didaktič-
59
stališča utemeljuje z raziskavami. Bolj izdelane in oprijemljive so teorije ko-
gnitivnih psihologov, ki se ukvarjajo predvsem s spoznavnimi vidiki učnega
procesa.
Različne struje konstruktivistov so se začele strinjati, da je potrebno različ-
ne pristope vrednotiti glede na njihove zmožnosti, da izboljšajo pouk in zna-
nje učencev (Anderson, Reder in Herbert, 1996; Anderson idr. 1997, v Marentič
Požarnik, 2004; Green, 1994). Ostajajo številni poskusi uvajanja konstruktivi-
stičnega poučevanja v pouk in izobraževanje učiteljev. Pri uporabi pri pouku
se ta prizadevanja že desetletja uveljavljajo v neodvisnih zasebnih šolah po
svetu, medtem ko se pouk v javnih šolah, kljub vsem reformam, malo spre-
minja (Tyack in Cuban, 1995; Elmore, Peterson in McCarthey, 1996; Marentič
Požarnik, 2004).
Dileme uveljavljanja konstruktivizma na štirih ravneh
V skladu z modelom Windschitla se dileme, nesporazumi in odprta vprašanja
ob uveljavljanju konstruktivizma v šolski praksi pojavljajo na štirih ravneh:
1. na ravni razumevanja teoretičnih osnov konstruktivizma s strani učite-
ljev in drugih;
2. na pedagoško-didaktični ravni;
3. na ravni obstoječe šolske kulture;
4. na ravni šolske politike in njenih ukrepov.
Znano je, da šolska kultura in politika dajeta pretiran poudarek merljivim
in hitrim rezultatom, zato nista naklonjeni poglabljanju v procese, kot ga zah-
teva konstruktivistični pristop. Številni avtorji se ukvarjajo z vlogo učenčeve-
ga prejšnjega znanja in izkušenj v odnosu do »uradnega« znanja. Eden od
teh je Strmčnik (2000, str. 104), ki izraža dvom o trditvi, da »učenec konstrui-
ra svoje znanje, pri čemer izhaja iz lastnih izkušenj ter obstoječih, često tudi
napačnih pojmovanj«, in sicer pravi, da je treba (časovno) izhajati iz objek-
tivnih izvorov znanja, ki so »praviloma primarni in tem sledijo subjektivni re-
konstrukcijski procesi«. Sprašuje se tudi, kolikšna bo kakovost znanja, če bo
pri njegovem proizvajanju edini osrednji dejavnik (pre)strukturiranje učen-
čevega prejšnjega znanja, mišljenja in izkušenj. V odgovor velja poudariti, da
tako prestrukturiranje ni edini dejavnik, da gre vseskozi za prepletanje in do-
polnjevanje učenčevega prejšnjega in »uradnega« znanja. Vendar raziskave
in izkušnje kažejo, da bo znanje mnogo trdnejše in razumevanje globlje, če
bo učitelj najprej skušal na primeren način ugotoviti obstoječe prejšnje zna-
nje, izkušnje, pojmovanja učencev in tu »zasidral« razlago ali druge didaktič-
59
