Page 60 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 60
eli pouka
postopno gradi vedno ustreznejše mentalne reprezentacije, ki mu omogo-
čajo reševanje novih problemov (Driver idr., 1994, v Marentič Požarnik, 2004).
To, da otrok vsega ne more odkriti sam, je postal očitek skeptikov do kon-
struktivizma (Marentič Požarnik, 2004).
Vigotski (Vygotsky 1978) je utemeljitelj socialnega konstruktivizma, saj po-
udarja vlogo socialne interakcije, dialoga pri gradnji znanja oziroma razume-
vanja ter pri razvoju višjih miselnih procesov. Vigotski poudarja, da je poleg
drugega vloga učitelja, da učence uvede v simbolični svet neke vede, v »kul-
turo znanstvenega diskurza«, pri čemer sam modelira proces znanstvenega
spoznavanja. Tako naj bi se znanje gradilo, ko se posamezniki pogovarjajo
ob reševanju zanje smiselnega problema oziroma naloge. Učiteljeva naloga
pri tem je pomagati ustvariti stik med učenčevim neformalnim znanjem in
znanstvenimi spoznanji, načinom spoznavanja, izražanja in raziskovanja pre-
ko produktivnega dialoga, v katerem se razrešujejo konflikti med različnimi
pogledi (Driver idr., 1994, v Marentič Požarnik, 2004). Tako naj bi bila učiteljeva
naloga, da učencem spoznanja določene vede predstavi kot rezultat »poga-
janja« med pripadniki neke znanstvene skupnosti in kot nekaj, kar se skozi
čas spreminja (Marentič Požarnik, 2004).
Marentič Požarnikova (2004) se pridružuje Wellsovem (1999) pogledu na
konstruktivizem, ki se naslanja na posodobljeno stališče Vigotskega (Vygot-
sky 1978) o razrešitvi nasprotja med tradicionalnim transmisijskim poukom, v
katerem celotno komunikacijo vodi učitelj, ter med učenjem s samostojnim
odkrivanjem oziroma z v učenca usmerjenim poukom. Poglobljen dialog o
stvareh, ki zanimajo in zadevajo udeležence, naj bi bil osrednja sestavina po-
uka na vseh stopnjah in pri različnih predmetih. Mišljen je dialog, ki postopno
gradi in poglablja znanje sodelujočih ob prepletanju zunanjega in notranje-
ga govora (Marentič Požarnik, 2004).
Po Plut-Pregljevi se vsi konstruktivisti ukvarjajo z iskanjem poti za dose-
go razumljivega znanja za vsakega posameznika in si priznavajo različnost
pristopov pri doseganju ciljev, ne glede na skupino, v katero posamezni kon-
struktivisti sodijo. V skladu s spoznavnoteoretsko naravnanostjo konstrukti-
vističnih teorij znanja, ki priznavajo različne interpretacije nekega pojava, so
možne tudi različne poti nastajanja znanja, ki so odvisne od ciljev, vsebine
in razmer. Pri poučevanju različnih predmetnih področij gre za velike razlike
(Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Konstruktivistična teorija
Že leta potekajo diskusije o tem, kakšen konstruktivizem in kateri vidiki so
relevantnejši ter katere je možno upoštevati v praksi. Vsak zagovornik svoja
58
postopno gradi vedno ustreznejše mentalne reprezentacije, ki mu omogo-
čajo reševanje novih problemov (Driver idr., 1994, v Marentič Požarnik, 2004).
To, da otrok vsega ne more odkriti sam, je postal očitek skeptikov do kon-
struktivizma (Marentič Požarnik, 2004).
Vigotski (Vygotsky 1978) je utemeljitelj socialnega konstruktivizma, saj po-
udarja vlogo socialne interakcije, dialoga pri gradnji znanja oziroma razume-
vanja ter pri razvoju višjih miselnih procesov. Vigotski poudarja, da je poleg
drugega vloga učitelja, da učence uvede v simbolični svet neke vede, v »kul-
turo znanstvenega diskurza«, pri čemer sam modelira proces znanstvenega
spoznavanja. Tako naj bi se znanje gradilo, ko se posamezniki pogovarjajo
ob reševanju zanje smiselnega problema oziroma naloge. Učiteljeva naloga
pri tem je pomagati ustvariti stik med učenčevim neformalnim znanjem in
znanstvenimi spoznanji, načinom spoznavanja, izražanja in raziskovanja pre-
ko produktivnega dialoga, v katerem se razrešujejo konflikti med različnimi
pogledi (Driver idr., 1994, v Marentič Požarnik, 2004). Tako naj bi bila učiteljeva
naloga, da učencem spoznanja določene vede predstavi kot rezultat »poga-
janja« med pripadniki neke znanstvene skupnosti in kot nekaj, kar se skozi
čas spreminja (Marentič Požarnik, 2004).
Marentič Požarnikova (2004) se pridružuje Wellsovem (1999) pogledu na
konstruktivizem, ki se naslanja na posodobljeno stališče Vigotskega (Vygot-
sky 1978) o razrešitvi nasprotja med tradicionalnim transmisijskim poukom, v
katerem celotno komunikacijo vodi učitelj, ter med učenjem s samostojnim
odkrivanjem oziroma z v učenca usmerjenim poukom. Poglobljen dialog o
stvareh, ki zanimajo in zadevajo udeležence, naj bi bil osrednja sestavina po-
uka na vseh stopnjah in pri različnih predmetih. Mišljen je dialog, ki postopno
gradi in poglablja znanje sodelujočih ob prepletanju zunanjega in notranje-
ga govora (Marentič Požarnik, 2004).
Po Plut-Pregljevi se vsi konstruktivisti ukvarjajo z iskanjem poti za dose-
go razumljivega znanja za vsakega posameznika in si priznavajo različnost
pristopov pri doseganju ciljev, ne glede na skupino, v katero posamezni kon-
struktivisti sodijo. V skladu s spoznavnoteoretsko naravnanostjo konstrukti-
vističnih teorij znanja, ki priznavajo različne interpretacije nekega pojava, so
možne tudi različne poti nastajanja znanja, ki so odvisne od ciljev, vsebine
in razmer. Pri poučevanju različnih predmetnih področij gre za velike razlike
(Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Konstruktivistična teorija
Že leta potekajo diskusije o tem, kakšen konstruktivizem in kateri vidiki so
relevantnejši ter katere je možno upoštevati v praksi. Vsak zagovornik svoja
58
