Page 57 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 57
Kognitivno-konstruktivistični ali transformacijski model pouka
nastajanja znanja na makro nivoju. Prva skupina se tako usmerja v preučeva-
nje vplivov socialnih odnosov med učenci in učitelji ter drugimi osebami, ki
neposredno nastopajo v učnem procesu, druga skupina pa poudarja ozave-
ščanje učencev o nastajanju znanja in njegovih družbenih razsežnosti, spod-
buja pa konfrontacijo različnih razlag istih pojavov in razmislek o učenčevem
položaju ter vlogi v učnem procesu (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik,
2004).
Tretja skupina, v katero se uvršča tudi Plut-Pregljeva (2003) in ki združuje
oba vidika, ki ju priznavata tako Piaget kot Vigotski, je socialni pragmatič-
ni konstruktivizem, na katerega so vplivali filozofi John Dewey s svojim pra-
gmatizmom, Karl Popper s svojo razlago objektivnega znanja ter drugi ko-
gnitivni psihologi (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004). Pri tej sku-
pini gre za individualno in socialno nastajanje znanja, ki sta komplementarna
in neločljivo povezana procesa. Zagovorniki te usmeritve trdijo, da je objek-
tivno, vendar kontekstualizirano znanje predmet družbenega dogovora, pri
tem pa ga posameznik sprejema v procesu učenja preko svoje izkušnje in
zmožnosti. Plut-Pregljeva poudarja dve lastnosti, ki sta v ospredju pri social-
nih pragmatičnih konstruktivistih, in sicer da si prizadevajo na novo koncep-
tualizirati izobraževanje in vzgojo s preseganjem klasičnih pedagoških na-
sprotij, pri čemer poudarjajo, da konstrukcija znanja ne sme ostajati samo na
področju spoznavne človekove izkušnje, ampak da je znanje hkrati tudi so-
cialna, estetska in moralna kategorija. Poleg tega pa, da ni dovolj, da učenci
oblikujejo svoje znanje, ampak je potrebno hkrati tudi ustvarjati pogoje za
razvijanje odgovornosti za spreminjanje sebe in sveta. Tako ima znanje tudi
politično komponento (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Po Peklajevi idr. (2009) pa gre pri kognitivno-konstruktivističnem modelu
pouka za učenje kot proces, ki spodbuja intuicijo in logično analitično razmi-
šljanje, ki poudarja kompleksno razreševanje aktualnih težav in ustvarjalno
predvidevanje ter razreševanje predpostavk morebitnih neslutenih izzivov
in prihodnjih problemov.
Tako je pri načrtovanju pouka pomembno, da se učitelj vpraša, kaj o te-
matiki učenci že vedo, kako o njej razmišljajo, kakšne so njihove izkušnje in
interesi v zvezi z njo, kako to učno vsebino doživljajo in kako bo on njihova
spoznanja, izkušnje upošteval ter jih usmerjal pri nadgradnji in preoblikova-
nju znanja.
Temeljne značilnosti kognitivno-konstruktivističnega modela pouka so:
– Učenčeva aktivna vloga pri pouku skozi vse etape učnega procesa: od
motivacije na začetku šolske ure do preverjanja znanja na koncu. Pri
tem gre za načrtno učenčevo osamosvajanje, kar zahteva poglobljeno
55
nastajanja znanja na makro nivoju. Prva skupina se tako usmerja v preučeva-
nje vplivov socialnih odnosov med učenci in učitelji ter drugimi osebami, ki
neposredno nastopajo v učnem procesu, druga skupina pa poudarja ozave-
ščanje učencev o nastajanju znanja in njegovih družbenih razsežnosti, spod-
buja pa konfrontacijo različnih razlag istih pojavov in razmislek o učenčevem
položaju ter vlogi v učnem procesu (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik,
2004).
Tretja skupina, v katero se uvršča tudi Plut-Pregljeva (2003) in ki združuje
oba vidika, ki ju priznavata tako Piaget kot Vigotski, je socialni pragmatič-
ni konstruktivizem, na katerega so vplivali filozofi John Dewey s svojim pra-
gmatizmom, Karl Popper s svojo razlago objektivnega znanja ter drugi ko-
gnitivni psihologi (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004). Pri tej sku-
pini gre za individualno in socialno nastajanje znanja, ki sta komplementarna
in neločljivo povezana procesa. Zagovorniki te usmeritve trdijo, da je objek-
tivno, vendar kontekstualizirano znanje predmet družbenega dogovora, pri
tem pa ga posameznik sprejema v procesu učenja preko svoje izkušnje in
zmožnosti. Plut-Pregljeva poudarja dve lastnosti, ki sta v ospredju pri social-
nih pragmatičnih konstruktivistih, in sicer da si prizadevajo na novo koncep-
tualizirati izobraževanje in vzgojo s preseganjem klasičnih pedagoških na-
sprotij, pri čemer poudarjajo, da konstrukcija znanja ne sme ostajati samo na
področju spoznavne človekove izkušnje, ampak da je znanje hkrati tudi so-
cialna, estetska in moralna kategorija. Poleg tega pa, da ni dovolj, da učenci
oblikujejo svoje znanje, ampak je potrebno hkrati tudi ustvarjati pogoje za
razvijanje odgovornosti za spreminjanje sebe in sveta. Tako ima znanje tudi
politično komponento (Plut-Pregelj, 2003, v Marentič Požarnik, 2004).
Po Peklajevi idr. (2009) pa gre pri kognitivno-konstruktivističnem modelu
pouka za učenje kot proces, ki spodbuja intuicijo in logično analitično razmi-
šljanje, ki poudarja kompleksno razreševanje aktualnih težav in ustvarjalno
predvidevanje ter razreševanje predpostavk morebitnih neslutenih izzivov
in prihodnjih problemov.
Tako je pri načrtovanju pouka pomembno, da se učitelj vpraša, kaj o te-
matiki učenci že vedo, kako o njej razmišljajo, kakšne so njihove izkušnje in
interesi v zvezi z njo, kako to učno vsebino doživljajo in kako bo on njihova
spoznanja, izkušnje upošteval ter jih usmerjal pri nadgradnji in preoblikova-
nju znanja.
Temeljne značilnosti kognitivno-konstruktivističnega modela pouka so:
– Učenčeva aktivna vloga pri pouku skozi vse etape učnega procesa: od
motivacije na začetku šolske ure do preverjanja znanja na koncu. Pri
tem gre za načrtno učenčevo osamosvajanje, kar zahteva poglobljeno
55
