Page 63 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 63
Kognitivno-konstruktivistični ali transformacijski model pouka
genejša struktura učencev, je nujno, da se uveljavljajo razni načini aktiviranja
udeležencev, med drugimi prepletanje monologa z raznimi oblikami inte-
rakcije. To pa je lahko problem, saj imajo učitelji omejen nabor interaktivnih
metod, s katerimi bi lahko dosegli dobro interakcijo z učenci.
»Ali konstruktivizem s poudarjanjem učenja z razumevanjem neutemelje-
no zanemarja učenje na pamet?« je naslednje vprašanje, ki si ga zastavlja Ma-
rentič Požarnikova (2008, str. 42). Pouk, ki razvija globlje razumevanje, zahte-
va v nekaterih fazah več časa. Učenec si mora nekatere stvari zapomniti in
niti ne more razumeti vsega, kar mora znati. Pri običajnem pouku pa je cela
vrsta stvari, ki se jih učenci učijo na pamet, čeprav bi jih morali razumeti; ob
tem pa za »učenje mišljenja«, sklepanja, za razpravljanje, reševanje proble-
mov zmanjkuje časa (Marentič Požarnik, 2008).
Učenje in poučevanje kot konstruktivna dejavnost
L. Plut-Pregelj (2003) je mnenja, da konstruktivizem predstavlja plodno osno-
vo za šolo, ki želi uresničevati cilj poučevanja osmišljenega znanja z razume-
vanjem za vse učence. Ker konstruktivizem priznava različne perspektive zna-
nja in njihovo soobstajanje, je kombinacija različnih teoretskih pristopov v
šoli ne samo možna, ampak tudi zaželena in v skladu s temeljno naravnano-
stjo posameznih smeri konstruktivizma; njihovo mesto pa je smiselno oce-
njevati glede na njihov prispevek k doseganju ciljev šole.
B. Marentič Požarnik pa obenem poudarja, da pri študentih in učiteljih vla-
da neverjeten odpor proti spreminjanju novih spoznanj in prenosu na prak-
tično ravnanje, zaradi pojmovanja, subjektivne teorije o učenju, poučevanju,
znanju . . . Zaradi tega pravi, da je potrebno sprejeti koncept učitelja kot raz-
mišljujočega praktika ter izobraževanje na osnovi izkustvenega učenja, ki po-
maga spreminjati ravnanje ob rekonstruiranju obstoječih idej ter obojesmer-
no povezuje izkušnjo s teorijo. Avtorica izpostavlja problem, da v procesu šol-
ske prenove poleg učiteljev predstavljajo oviro tudi implicitne teorije oziro-
ma pojmovanja »pomembnih drugih«, tj. strokovnjakov, ki učijo učitelje, pi-
šejo učne načrte, učbenike, sestavljajo zunanje preizkuse znanja, pravilnike,
ustvarjajo izbire in tematiko stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev
in še druge pomembne vidike šolske politike. Marentič Požarnikova je mne-
nja, da bi bilo potrebno te implicitne teorije podrobneje analizirati, saj so v
veliki meri zasidrane v območju transmisivnosti. Marentič Požarnikova (2006)
tudi meni, da je »theory-in-use« (Schön, 1992), dejansko ravnanje in ukrepa-
nje teh strokovnjakov pa sta še pretežno usmerjena v prenašanje vsebin raz-
ličnih disciplin in v merjenje rezultatov, ob zanemarjanju kakovosti procesov
učenja in poučevanja.
61
genejša struktura učencev, je nujno, da se uveljavljajo razni načini aktiviranja
udeležencev, med drugimi prepletanje monologa z raznimi oblikami inte-
rakcije. To pa je lahko problem, saj imajo učitelji omejen nabor interaktivnih
metod, s katerimi bi lahko dosegli dobro interakcijo z učenci.
»Ali konstruktivizem s poudarjanjem učenja z razumevanjem neutemelje-
no zanemarja učenje na pamet?« je naslednje vprašanje, ki si ga zastavlja Ma-
rentič Požarnikova (2008, str. 42). Pouk, ki razvija globlje razumevanje, zahte-
va v nekaterih fazah več časa. Učenec si mora nekatere stvari zapomniti in
niti ne more razumeti vsega, kar mora znati. Pri običajnem pouku pa je cela
vrsta stvari, ki se jih učenci učijo na pamet, čeprav bi jih morali razumeti; ob
tem pa za »učenje mišljenja«, sklepanja, za razpravljanje, reševanje proble-
mov zmanjkuje časa (Marentič Požarnik, 2008).
Učenje in poučevanje kot konstruktivna dejavnost
L. Plut-Pregelj (2003) je mnenja, da konstruktivizem predstavlja plodno osno-
vo za šolo, ki želi uresničevati cilj poučevanja osmišljenega znanja z razume-
vanjem za vse učence. Ker konstruktivizem priznava različne perspektive zna-
nja in njihovo soobstajanje, je kombinacija različnih teoretskih pristopov v
šoli ne samo možna, ampak tudi zaželena in v skladu s temeljno naravnano-
stjo posameznih smeri konstruktivizma; njihovo mesto pa je smiselno oce-
njevati glede na njihov prispevek k doseganju ciljev šole.
B. Marentič Požarnik pa obenem poudarja, da pri študentih in učiteljih vla-
da neverjeten odpor proti spreminjanju novih spoznanj in prenosu na prak-
tično ravnanje, zaradi pojmovanja, subjektivne teorije o učenju, poučevanju,
znanju . . . Zaradi tega pravi, da je potrebno sprejeti koncept učitelja kot raz-
mišljujočega praktika ter izobraževanje na osnovi izkustvenega učenja, ki po-
maga spreminjati ravnanje ob rekonstruiranju obstoječih idej ter obojesmer-
no povezuje izkušnjo s teorijo. Avtorica izpostavlja problem, da v procesu šol-
ske prenove poleg učiteljev predstavljajo oviro tudi implicitne teorije oziro-
ma pojmovanja »pomembnih drugih«, tj. strokovnjakov, ki učijo učitelje, pi-
šejo učne načrte, učbenike, sestavljajo zunanje preizkuse znanja, pravilnike,
ustvarjajo izbire in tematiko stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev
in še druge pomembne vidike šolske politike. Marentič Požarnikova je mne-
nja, da bi bilo potrebno te implicitne teorije podrobneje analizirati, saj so v
veliki meri zasidrane v območju transmisivnosti. Marentič Požarnikova (2006)
tudi meni, da je »theory-in-use« (Schön, 1992), dejansko ravnanje in ukrepa-
nje teh strokovnjakov pa sta še pretežno usmerjena v prenašanje vsebin raz-
ličnih disciplin in v merjenje rezultatov, ob zanemarjanju kakovosti procesov
učenja in poučevanja.
61
