Page 64 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 64
eli pouka
Tako nastane dodaten kognitivni konflikt med očitnim razhajanjem med
izredno zahtevnimi, visokoletečimi oblikovanimi cilji šolske prenove v smi-
slu ustvarjalnega, kritičnega mišljenja, trajnega in uporabnega znanja na eni
strani ter spremljajočimi ukrepi in dogajanjem v praksi na drugi strani. V naši
šolski praksi še vedno prevladuje frontalni, spoznavno dokaj nizko zastavljen
pouk, kar ima za posledico dokaj kratko trajnost in uporabnost znanja (Šteh
in Valenčič Zuljan, 2004).
Marentič Požarnikova je mnenja, da se pri nas vse hitreje veča razkorak
med količino »nakopičenega znanja« kot kulturne dobrine in količino ter ka-
kovostjo znanja, ki si ga v šoli »ustvarijo« nove generacije. Tako so dejanja,
kot je večanje količine informacij v učnih načrtih in učbenikih, obsojena na
propad. Potrebno bi bilo ob nekoliko skrčenem obsegu vsebin poglabljati
razumevanje osnovnih pojmov in pojavov ter njihovih povezav, krepiti po-
leg deklarativnega tudi proceduralno znanje, kot je obvladovanje spoznav-
nih spretnosti, uporabo znanja, učnih strategij, metakognitivnega znanja ter
zavzetost, motivacijo za pridobivanje novega znanja. Vse našteto ima za po-
sledico trajnejše učinke in učenec bo z večjo verjetnostjo prenašal nove, ne-
predvidljive situacije, ki ga čakajo v prihodnosti (Marentič Požarnik, 2004).
Da bi učitelj mogel uresničiti svojo vlogo, mora razumeti novo pojmova-
nje znanja, ter to, kako se učenci učijo in kaj pomeni osmišljeno znanje z ra-
zumevanjem za vsakega posameznega učenca. Če družba in šolska politika
resno jemljeta idejo pravičnosti v šoli, ki mora biti definirana s skrbjo za vsake-
ga posameznega učenca, bo potrebno najprej več skrbi posvetiti učiteljem:
njihovemu usposabljanju, spremljanju njihovega dela in nudenju konkretne
strokovne pomoči v razredu. V tem procesu bo potrebno upoštevati, da so
učitelji, prav tako kot učenci, kompleksna, individualna bitja in da njihovo
znanje nastaja v razmerah, ki jih zanje ustvarja šolska politika s šolsko refor-
mo. Brez upoštevanja, da tudi učitelji gradijo svoje znanje na osnovi predho-
dnega znanja, izkušenj, vrednot . . . ter da je nujno povezovati teorijo z nepo-
srednim praktičnim usposabljanjem, torej z učiteljevo praktično dejavnostjo,
bo v šolah le veliko zunanjih sprememb, ki jih učitelji in vodstvo šol občutijo
kot neverjetno težo in ki potekajo le na površini, do dejanskih sprememb v
globini pa ne bo prišlo (Plut-Pregelj, 2003).
Vpeljevanje sprememb v vzgojno-izobraževalni proces
Kadar govorimo o vpeljevanju sprememb v izobraževanje, pogosto mislimo
na spremembe v tradicionalnem zaporedju, kjer gre za načrtovanje – imple-
mentacijo – evalvacijo, kar naj bi imelo pričakovane rezultate in učinke na
učence. Schollaert (2006) opozarja da vpeljevanje spremembe v tradicional-
62
Tako nastane dodaten kognitivni konflikt med očitnim razhajanjem med
izredno zahtevnimi, visokoletečimi oblikovanimi cilji šolske prenove v smi-
slu ustvarjalnega, kritičnega mišljenja, trajnega in uporabnega znanja na eni
strani ter spremljajočimi ukrepi in dogajanjem v praksi na drugi strani. V naši
šolski praksi še vedno prevladuje frontalni, spoznavno dokaj nizko zastavljen
pouk, kar ima za posledico dokaj kratko trajnost in uporabnost znanja (Šteh
in Valenčič Zuljan, 2004).
Marentič Požarnikova je mnenja, da se pri nas vse hitreje veča razkorak
med količino »nakopičenega znanja« kot kulturne dobrine in količino ter ka-
kovostjo znanja, ki si ga v šoli »ustvarijo« nove generacije. Tako so dejanja,
kot je večanje količine informacij v učnih načrtih in učbenikih, obsojena na
propad. Potrebno bi bilo ob nekoliko skrčenem obsegu vsebin poglabljati
razumevanje osnovnih pojmov in pojavov ter njihovih povezav, krepiti po-
leg deklarativnega tudi proceduralno znanje, kot je obvladovanje spoznav-
nih spretnosti, uporabo znanja, učnih strategij, metakognitivnega znanja ter
zavzetost, motivacijo za pridobivanje novega znanja. Vse našteto ima za po-
sledico trajnejše učinke in učenec bo z večjo verjetnostjo prenašal nove, ne-
predvidljive situacije, ki ga čakajo v prihodnosti (Marentič Požarnik, 2004).
Da bi učitelj mogel uresničiti svojo vlogo, mora razumeti novo pojmova-
nje znanja, ter to, kako se učenci učijo in kaj pomeni osmišljeno znanje z ra-
zumevanjem za vsakega posameznega učenca. Če družba in šolska politika
resno jemljeta idejo pravičnosti v šoli, ki mora biti definirana s skrbjo za vsake-
ga posameznega učenca, bo potrebno najprej več skrbi posvetiti učiteljem:
njihovemu usposabljanju, spremljanju njihovega dela in nudenju konkretne
strokovne pomoči v razredu. V tem procesu bo potrebno upoštevati, da so
učitelji, prav tako kot učenci, kompleksna, individualna bitja in da njihovo
znanje nastaja v razmerah, ki jih zanje ustvarja šolska politika s šolsko refor-
mo. Brez upoštevanja, da tudi učitelji gradijo svoje znanje na osnovi predho-
dnega znanja, izkušenj, vrednot . . . ter da je nujno povezovati teorijo z nepo-
srednim praktičnim usposabljanjem, torej z učiteljevo praktično dejavnostjo,
bo v šolah le veliko zunanjih sprememb, ki jih učitelji in vodstvo šol občutijo
kot neverjetno težo in ki potekajo le na površini, do dejanskih sprememb v
globini pa ne bo prišlo (Plut-Pregelj, 2003).
Vpeljevanje sprememb v vzgojno-izobraževalni proces
Kadar govorimo o vpeljevanju sprememb v izobraževanje, pogosto mislimo
na spremembe v tradicionalnem zaporedju, kjer gre za načrtovanje – imple-
mentacijo – evalvacijo, kar naj bi imelo pričakovane rezultate in učinke na
učence. Schollaert (2006) opozarja da vpeljevanje spremembe v tradicional-
62
