Page 88 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 88
ematični pouk v prvem triletju osnovne šole
računske operacije v množici naravnih števil. Spoznajo odnose med številski-
mi množicami, usvojijo osnovne linearne funkcije, formalno (z uporabo pra-
vil) rešujejo linearne enačbe, uporabljajo odstotni (procentni) račun, premo
in obratno sorazmerje v problemskih situacijah, usvojijo temeljno znanje o
algebrskih izrazih (Žakelj, 2013).
Vzorci: vzorci so vpeljani po celotni vertikali kot didaktični pristop za ka-
snejšo vpeljavo in razumevanje algebrskih struktur. Vpeljujemo jih z obliko-
vanjem in s prepoznavanjem pravil v vzorcih in z oblikovanjem in s prepozna-
vanjem številskih zaporedij. Učenci vzorce najprej opazujejo v okolici, nato jih
izdelujejo (iz konkretnih materialov, slikovne in simbolne vzorce) in nadalju-
jejo (rešujejo naloge, kjer morajo vzorce nadaljevati).
Učenci s samostojnim oblikovanjem različnih vzorcev razvijajo ustvarjal-
nost; z opazovanjem ugotavljajo pravilnosti. Izkoristimo ritme/ponavljanja, ki
jih najdemo v naravi, v našem okolju (dan, noč, dan, noč . . . ; vdih, izdih, vdih,
izdih . . . ; zima, pomlad, poletje, jesen, zima . . . ; vzorci na tekstilu – enostavni, v
liniji (vertikalno ali horizontalno); gibalni vzorci – ples, spremljava z ritmičnimi
glasbili; glasovni vzorci – li-lu, li-lu . . . , tra-la-la, tra-la-la . . . ; ritem s predmeti –
velik, majhen, velik, majhen . . .).
Po celotni vertikali so zapisani cilji za razvoj bralne pismenosti. V vseh raz-
redih se poudarjeno razvijajo tehnike branja in pojasnjevanje prebranega,
natančno in pravilno izražanje, bralno razumevanje, odnos do branja, bralne
strategije.
Ustrezna bralna pismenost je potreben pogoj tudi za učenje matemati-
ke. Raziskave o povezavah med jezikom in matematiko (Clarkson in Williams,
1994; Dawe, 1983; MacGregor in Price, 1999; Secada, 1992) kažejo, da sta zna-
nje maternega jezika in uspeh pri matematiki povezana, ne glede na raso,
narodnost, družbeni razvoj in jezik. MacGregor in Price (1999) navajata, da
so ključni dejavniki za uspešno učenje matematike poleg poznavanja in ra-
zumevanja števil, simbolov ter odnosov med njimi tudi dovolj velik obseg
besedišča, sposobnost branja in razumevanja besedilnih problemov.
Dawe (1983) je v eni izmed svojih raziskav pokazal, da so imeli učenci, ki so
izkazovali nizke dosežke pri matematiki, tudi šibko znanje maternega jezika.
Podobno navajata tudi Clarkson in Williams (1994), ki pravita, da napredova-
nje pri branju pomeni večje možnosti za napredovanje pri reševanju mate-
matičnih besedilnih problemov, saj imata v besedilnih problemih matema-
tično in nematematično besedilo vpliv na uspešnost reševanja.
V okviru drugih vsebin je dodan tretji sklop, Matematični problemi in pro-
blemi z življenjskimi situacijami. Cilji in vsebine preostalih dveh sklopov, Lo-
gike in jezika ter Obdelave podatkov, so dopolnjeni in enakomerno razpo-
86
računske operacije v množici naravnih števil. Spoznajo odnose med številski-
mi množicami, usvojijo osnovne linearne funkcije, formalno (z uporabo pra-
vil) rešujejo linearne enačbe, uporabljajo odstotni (procentni) račun, premo
in obratno sorazmerje v problemskih situacijah, usvojijo temeljno znanje o
algebrskih izrazih (Žakelj, 2013).
Vzorci: vzorci so vpeljani po celotni vertikali kot didaktični pristop za ka-
snejšo vpeljavo in razumevanje algebrskih struktur. Vpeljujemo jih z obliko-
vanjem in s prepoznavanjem pravil v vzorcih in z oblikovanjem in s prepozna-
vanjem številskih zaporedij. Učenci vzorce najprej opazujejo v okolici, nato jih
izdelujejo (iz konkretnih materialov, slikovne in simbolne vzorce) in nadalju-
jejo (rešujejo naloge, kjer morajo vzorce nadaljevati).
Učenci s samostojnim oblikovanjem različnih vzorcev razvijajo ustvarjal-
nost; z opazovanjem ugotavljajo pravilnosti. Izkoristimo ritme/ponavljanja, ki
jih najdemo v naravi, v našem okolju (dan, noč, dan, noč . . . ; vdih, izdih, vdih,
izdih . . . ; zima, pomlad, poletje, jesen, zima . . . ; vzorci na tekstilu – enostavni, v
liniji (vertikalno ali horizontalno); gibalni vzorci – ples, spremljava z ritmičnimi
glasbili; glasovni vzorci – li-lu, li-lu . . . , tra-la-la, tra-la-la . . . ; ritem s predmeti –
velik, majhen, velik, majhen . . .).
Po celotni vertikali so zapisani cilji za razvoj bralne pismenosti. V vseh raz-
redih se poudarjeno razvijajo tehnike branja in pojasnjevanje prebranega,
natančno in pravilno izražanje, bralno razumevanje, odnos do branja, bralne
strategije.
Ustrezna bralna pismenost je potreben pogoj tudi za učenje matemati-
ke. Raziskave o povezavah med jezikom in matematiko (Clarkson in Williams,
1994; Dawe, 1983; MacGregor in Price, 1999; Secada, 1992) kažejo, da sta zna-
nje maternega jezika in uspeh pri matematiki povezana, ne glede na raso,
narodnost, družbeni razvoj in jezik. MacGregor in Price (1999) navajata, da
so ključni dejavniki za uspešno učenje matematike poleg poznavanja in ra-
zumevanja števil, simbolov ter odnosov med njimi tudi dovolj velik obseg
besedišča, sposobnost branja in razumevanja besedilnih problemov.
Dawe (1983) je v eni izmed svojih raziskav pokazal, da so imeli učenci, ki so
izkazovali nizke dosežke pri matematiki, tudi šibko znanje maternega jezika.
Podobno navajata tudi Clarkson in Williams (1994), ki pravita, da napredova-
nje pri branju pomeni večje možnosti za napredovanje pri reševanju mate-
matičnih besedilnih problemov, saj imata v besedilnih problemih matema-
tično in nematematično besedilo vpliv na uspešnost reševanja.
V okviru drugih vsebin je dodan tretji sklop, Matematični problemi in pro-
blemi z življenjskimi situacijami. Cilji in vsebine preostalih dveh sklopov, Lo-
gike in jezika ter Obdelave podatkov, so dopolnjeni in enakomerno razpo-
86
