Page 22 - Klančar, Andreja, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 22
aktika matematike v osnovni šoli
poteka preko štirih faz: senzomotorične (od rojstva do dveh let), predopera-
tivne (od drugega do sedmega leta), konkretno operativne (od sedmega do
enajstega leta) in formalno operativne (od enajstega do štirinajstega oz. pet-
najstega leta) (Kennedy idr., ). Učenec je sposoben mišljenja zunaj kon-
kretne stvarnosti šele na stopnji formalnih operacij. Takrat je sposoben raz-
mišljati o lastnem mišljenju ter razumeti in upoštevati simbolične abstrakcije
v algebri (Žakelj, ).
Pri vpeljavi matematičnih vsebin je torej potrebno upoštevati otrokovo ra-
zvojno stopnjo mišljenja. Učencem je potrebno ponuditi okolje, ki omogo-
ča raziskovanje in oblikovanje novega znanja (učenje z odkrivanjem). Učitelj
lahko spodbuja aktivno učenje, ne more pa nadzirati procesa učenja v učencu
(Jaušovec, ). Pri tem si lahko pomaga z Dienesovimi načeli, med katerimi
izpostavljamo predvsem načelo variacije ponazarjanja, ki poudarja pomen
uporabe več različnih reprezentacij pri izgradnji matematičnega pojma. Po-
dobno kot Dienes tudi Bruner zagovarja učenje z raziskovanjem in pomen
različnih reprezentacij pojmov. Bruner trdi, da je pomembno vsebino prila-
goditi tako, da jo otrok lahko sprejme. S tem se oddalji od Piagetove razvoj-
ne teorije, ki pravi, da je potrebno poučevanje in vsebine prilagoditi razvojni
stopnji otroka (ko je učenec pripravljen, da bi ga poučevali določeno vsebi-
no). Izgradnja pojma po Brunerju poteka skozi tri faze: enaktivno (reševanje
problemov na osnovi manipulacije s konkretnimi objekti), ikonično (slikovne
ali grafične ponazoritve pojma) ter simbolično (uporaba besed, števil in dru-
gih simbolov za ponazoritev idej, objektov in odnosov) (Kennedy idr., ;
Marentič-Požarnik, ). Predpogoja za uspešno obravnavo matematičnih
vsebin nista torej le učenčeva zrelost in predznanje, temveč tudi raznolike
reprezentacije pojma ter prehajanje med njimi.
Pomemben vidik konstruktivističnega učenja predstavlja tudi samoregu-
lacija učenja. Učenci, ki obvladajo samoregulacijo, so vešči učinkovite orga-
nizacije časa za učenje in postavljanja ciljev (postavljajo si višje neposredne
cilje kot drugi, natančneje in pogosteje jih nadzorujejo in niso prehitro zado-
voljni s svojim standardom), kar se odraža v večji učinkovitosti in vztrajnosti.
Zimmerman in Risemberg () poudarjata, da je samoregulcija močno po-
vezana z dosežki na različnih področjih.
Obstajajo pa tudi kritike konstruktivistične teorije. Nekateri avtorji, ki pri-
poročajo vrnitev k direktnemu poučevanju, trdijo, »da se pristopi, ki temeljijo
na konstruktivizmu, pretirano zanašajo na raziskovalno učenje in učencem
ne nudijo dovolj vodenja, s čimer ignorirajo strukturo človeške kognitivne
arhitekture in posledično kognitivno preobremenitev delovnega spomina«
(De Corte, , str. ).
poteka preko štirih faz: senzomotorične (od rojstva do dveh let), predopera-
tivne (od drugega do sedmega leta), konkretno operativne (od sedmega do
enajstega leta) in formalno operativne (od enajstega do štirinajstega oz. pet-
najstega leta) (Kennedy idr., ). Učenec je sposoben mišljenja zunaj kon-
kretne stvarnosti šele na stopnji formalnih operacij. Takrat je sposoben raz-
mišljati o lastnem mišljenju ter razumeti in upoštevati simbolične abstrakcije
v algebri (Žakelj, ).
Pri vpeljavi matematičnih vsebin je torej potrebno upoštevati otrokovo ra-
zvojno stopnjo mišljenja. Učencem je potrebno ponuditi okolje, ki omogo-
ča raziskovanje in oblikovanje novega znanja (učenje z odkrivanjem). Učitelj
lahko spodbuja aktivno učenje, ne more pa nadzirati procesa učenja v učencu
(Jaušovec, ). Pri tem si lahko pomaga z Dienesovimi načeli, med katerimi
izpostavljamo predvsem načelo variacije ponazarjanja, ki poudarja pomen
uporabe več različnih reprezentacij pri izgradnji matematičnega pojma. Po-
dobno kot Dienes tudi Bruner zagovarja učenje z raziskovanjem in pomen
različnih reprezentacij pojmov. Bruner trdi, da je pomembno vsebino prila-
goditi tako, da jo otrok lahko sprejme. S tem se oddalji od Piagetove razvoj-
ne teorije, ki pravi, da je potrebno poučevanje in vsebine prilagoditi razvojni
stopnji otroka (ko je učenec pripravljen, da bi ga poučevali določeno vsebi-
no). Izgradnja pojma po Brunerju poteka skozi tri faze: enaktivno (reševanje
problemov na osnovi manipulacije s konkretnimi objekti), ikonično (slikovne
ali grafične ponazoritve pojma) ter simbolično (uporaba besed, števil in dru-
gih simbolov za ponazoritev idej, objektov in odnosov) (Kennedy idr., ;
Marentič-Požarnik, ). Predpogoja za uspešno obravnavo matematičnih
vsebin nista torej le učenčeva zrelost in predznanje, temveč tudi raznolike
reprezentacije pojma ter prehajanje med njimi.
Pomemben vidik konstruktivističnega učenja predstavlja tudi samoregu-
lacija učenja. Učenci, ki obvladajo samoregulacijo, so vešči učinkovite orga-
nizacije časa za učenje in postavljanja ciljev (postavljajo si višje neposredne
cilje kot drugi, natančneje in pogosteje jih nadzorujejo in niso prehitro zado-
voljni s svojim standardom), kar se odraža v večji učinkovitosti in vztrajnosti.
Zimmerman in Risemberg () poudarjata, da je samoregulcija močno po-
vezana z dosežki na različnih področjih.
Obstajajo pa tudi kritike konstruktivistične teorije. Nekateri avtorji, ki pri-
poročajo vrnitev k direktnemu poučevanju, trdijo, »da se pristopi, ki temeljijo
na konstruktivizmu, pretirano zanašajo na raziskovalno učenje in učencem
ne nudijo dovolj vodenja, s čimer ignorirajo strukturo človeške kognitivne
arhitekture in posledično kognitivno preobremenitev delovnega spomina«
(De Corte, , str. ).
