Page 33 - Klančar, Andreja, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 33
Reprezentacije
in to na načine, ki so usklajeni z otrokovim kognitivnim razvojem, s sposob-
nostmi, z osebnostnimi značilnostmi in njegovim življenjskim okoljem (Ža-
kelj idr., ).
Pri pouku matematike spodbujamo različne oblike mišljenja, ustvarjalnost,
formalna znanja in spretnosti ter učencem omogočamo, da spoznajo prak-
tično uporabnost in smiselnost učenja matematike. Pri tem se ne ukvarjamo
samo s kognitivnim področjem učenčeve osebnosti, ampak tudi z afektivnim
in s psihomotoričnim, saj je bistveni razlog za poučevanje in učenje matema-
tike njena pomembnost pri razvoju celovite osebnosti učenca.
Izbira dejavnosti pri pouku je odvisna od razvojne stopnje učenca, struktu-
re obstoječega znanja in seveda od namenov učenja. V procesu učenja mate-
matike ni najpomembnejše, da učenec čim hitreje reši zadano nalogo, tem-
več da med različnimi strategijami reševanja določene naloge izbere naju-
streznejšo, upoštevajoč vrsto naloge in matematični pojem, ki je v njej obrav-
navan (Verschaffel, Greer in DeCorte, ). Način reševanja je seveda odvi-
sen predvsem od učenčevega znanja, razumevanja matematičnih pojmov,
pri čemer pa ne gre zanemariti vloge učitelja, ki z nenehnim spodbujanjem
k izbiri ustreznih strategij za reševanje določenih nalog učence spodbuja k
tovrstnemu razmisleku pri reševanju nalog (Hodnik Čadež, ).
V osnovnošolskem izobraževanju pojme uvajamo najprej na konkretni in
slikovni ravni, kasneje tudi na simbolni in abstraktni ravni. Uporabljamo kon-
kretna ponazorila, različne didaktične pripomočke, v današnjem času tudi
sodobna gradiva in informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Ti omogoča-
jo dodatno motivacijo, boljše razumevanje ter povezovanje abstraktnih kon-
ceptov z učenčevim obstoječim znanjem (Žakelj idr., ). Vigotsky vidi re-
prezentacije kot pot do znanja in izpostavlja njihovo ključno vlogo v otro-
kovem razvoju (MacDonald, ). Reprezentacije oziroma načini učenčeve-
ga ravnanja z njimi omogočajo tudi spremljanje in ocenjevanje učenčevega
napredovanja v matematičnem znanju. Novejše raziskave kažejo, da so bolj
kot zaporedje reprezentacij pomembne relacije med reprezentacijami do-
ločenega matematičnega pojma (Chapman, ) ter prehajanje med posa-
meznimi reprezentacijami istega matematičnega pojma (Heinze, Star in Ver-
schaffel, ). Na podlagi slednjega naj bi učni proces vseboval štiri faze:
uporabo ene reprezentacije, uporabo več reprezentacij sočasno, izgradnjo
povezav med posameznimi reprezentacijami, integracijo reprezentacij in fle-
ksibilno prehajanje med njimi (Žakelj, ). Žakelj () poudarja, da biti
uspešen v matematiki pomeni imeti bogato reprezentacijo koncepta.
Pri pouku matematike je za učenčevo uspešno in produktivno interakcijo
z različnimi reprezentacijami pomembno, da (De Jong idr., ):
in to na načine, ki so usklajeni z otrokovim kognitivnim razvojem, s sposob-
nostmi, z osebnostnimi značilnostmi in njegovim življenjskim okoljem (Ža-
kelj idr., ).
Pri pouku matematike spodbujamo različne oblike mišljenja, ustvarjalnost,
formalna znanja in spretnosti ter učencem omogočamo, da spoznajo prak-
tično uporabnost in smiselnost učenja matematike. Pri tem se ne ukvarjamo
samo s kognitivnim področjem učenčeve osebnosti, ampak tudi z afektivnim
in s psihomotoričnim, saj je bistveni razlog za poučevanje in učenje matema-
tike njena pomembnost pri razvoju celovite osebnosti učenca.
Izbira dejavnosti pri pouku je odvisna od razvojne stopnje učenca, struktu-
re obstoječega znanja in seveda od namenov učenja. V procesu učenja mate-
matike ni najpomembnejše, da učenec čim hitreje reši zadano nalogo, tem-
več da med različnimi strategijami reševanja določene naloge izbere naju-
streznejšo, upoštevajoč vrsto naloge in matematični pojem, ki je v njej obrav-
navan (Verschaffel, Greer in DeCorte, ). Način reševanja je seveda odvi-
sen predvsem od učenčevega znanja, razumevanja matematičnih pojmov,
pri čemer pa ne gre zanemariti vloge učitelja, ki z nenehnim spodbujanjem
k izbiri ustreznih strategij za reševanje določenih nalog učence spodbuja k
tovrstnemu razmisleku pri reševanju nalog (Hodnik Čadež, ).
V osnovnošolskem izobraževanju pojme uvajamo najprej na konkretni in
slikovni ravni, kasneje tudi na simbolni in abstraktni ravni. Uporabljamo kon-
kretna ponazorila, različne didaktične pripomočke, v današnjem času tudi
sodobna gradiva in informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Ti omogoča-
jo dodatno motivacijo, boljše razumevanje ter povezovanje abstraktnih kon-
ceptov z učenčevim obstoječim znanjem (Žakelj idr., ). Vigotsky vidi re-
prezentacije kot pot do znanja in izpostavlja njihovo ključno vlogo v otro-
kovem razvoju (MacDonald, ). Reprezentacije oziroma načini učenčeve-
ga ravnanja z njimi omogočajo tudi spremljanje in ocenjevanje učenčevega
napredovanja v matematičnem znanju. Novejše raziskave kažejo, da so bolj
kot zaporedje reprezentacij pomembne relacije med reprezentacijami do-
ločenega matematičnega pojma (Chapman, ) ter prehajanje med posa-
meznimi reprezentacijami istega matematičnega pojma (Heinze, Star in Ver-
schaffel, ). Na podlagi slednjega naj bi učni proces vseboval štiri faze:
uporabo ene reprezentacije, uporabo več reprezentacij sočasno, izgradnjo
povezav med posameznimi reprezentacijami, integracijo reprezentacij in fle-
ksibilno prehajanje med njimi (Žakelj, ). Žakelj () poudarja, da biti
uspešen v matematiki pomeni imeti bogato reprezentacijo koncepta.
Pri pouku matematike je za učenčevo uspešno in produktivno interakcijo
z različnimi reprezentacijami pomembno, da (De Jong idr., ):
