Page 44 - Klančar, Andreja, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 44
aktika matematike v osnovni šoli
Učenje je procesiranje informacij
Spoznavni procesi zajemajo delovni spomin, s katerim aktivno procesiramo
informacije, in dolgoročni spomin, kamor jih shranjujemo. Delovni spomin
ima omejene zmožnosti, informacije, shranjene v njem, pa se izgubijo že po
nekaj sekundah, če jih ne nadgradimo. Nasprotno pa ima dolgoročni spo-
min skoraj neomejene zmogljivosti in lahko informacije zadrži več dni ali
celo let.
Od zmogljivosti kratkoročnega spomina ali t. i. delovnega spomina je od-
visno tudi reševanje problemov. Po Schoenfieldu imajo dobri reševalci mate-
matičnih problemov boljše sposobnosti pri uporabi kratkoročnega spomina,
ker so njihove enote večje in bolje organizirane, imajo bolj razširjene zmoglji-
vosti delovnega spomina (predstavitev problema, določitev ciljev raziskova-
nja, konceptualno razumevanje, strategije pri reševanju in učenje veščin) vsaj
v odnosu do simbolov in operacij (Žakelj, ).
Na (ne)uspešnost reševanja problemov vpliva tudi obremenjenost kratko-
ročnega spomina z neavtomatiziranimi pravili (Zentall, ). Učenec, ki ima
že sicer večje težave s kratkoročnim spominom in uporablja še neavtomati-
zirana pravila, ima premalo kognitivne zmogljivosti za reševanje in razume-
vanje problema samega (Sweller, ).
Ne le neavtomatizirana pravila, tudi branje besedila matematičnega pro-
blema lahko bolj ali manj obremenjuje delovni spomin. Za branje matema-
tičnih besedil pogosto velja, da ni linearni proces, lahko poteka od leve pro-
ti desni, od desne proti levi, od vrha navzdol ali celo po diagonali; integrira
branje teksta, pregled vključenih diagramov, tabel, slika, simbolnih izrazov
in predstavitev ter tekoče sprehajanje in gibanje med vsemi reprezentacija-
mi (Noonan, ; Adams, ). Vse to zahteva visoko raven koncentracije
ob sprotnem ustvarjanju predstave problema v mislih.
Delovni spomin lahko razbremenimo (Mayer in Moreno, ) nepotreb-
nih vsebin tudi tako, da koščke informacij, ki jih lahko razumemo le, če so
povezane, tudi predstavimo skupaj. Tako lahko npr. koordinatni sistem s šte-
vilnimi grafi lažje razumemo, če je vsak graf neposredno označen, namesto
da je informacija o njem podana v legendi pod koordinatnim sistemom. Če
je informacija v legendi, mora učenec preskakovati z legende na koordinatni
sistem in nazaj, kar po nepotrebnem obremenjuje njegov delovni spomin. Iz
istega razloga naj bodo v knjigi novi simboli formule pojasnjeni neposredno
poleg formule, ne pa kje drugje. Enako velja za jezik: bolj ko bomo zaplete-
ne odnose pojasnjevali s preprostim jezikom, bolje in hitreje jih bodo učenci
razumeli (Schneider in Stern, ).
Učenje je procesiranje informacij
Spoznavni procesi zajemajo delovni spomin, s katerim aktivno procesiramo
informacije, in dolgoročni spomin, kamor jih shranjujemo. Delovni spomin
ima omejene zmožnosti, informacije, shranjene v njem, pa se izgubijo že po
nekaj sekundah, če jih ne nadgradimo. Nasprotno pa ima dolgoročni spo-
min skoraj neomejene zmogljivosti in lahko informacije zadrži več dni ali
celo let.
Od zmogljivosti kratkoročnega spomina ali t. i. delovnega spomina je od-
visno tudi reševanje problemov. Po Schoenfieldu imajo dobri reševalci mate-
matičnih problemov boljše sposobnosti pri uporabi kratkoročnega spomina,
ker so njihove enote večje in bolje organizirane, imajo bolj razširjene zmoglji-
vosti delovnega spomina (predstavitev problema, določitev ciljev raziskova-
nja, konceptualno razumevanje, strategije pri reševanju in učenje veščin) vsaj
v odnosu do simbolov in operacij (Žakelj, ).
Na (ne)uspešnost reševanja problemov vpliva tudi obremenjenost kratko-
ročnega spomina z neavtomatiziranimi pravili (Zentall, ). Učenec, ki ima
že sicer večje težave s kratkoročnim spominom in uporablja še neavtomati-
zirana pravila, ima premalo kognitivne zmogljivosti za reševanje in razume-
vanje problema samega (Sweller, ).
Ne le neavtomatizirana pravila, tudi branje besedila matematičnega pro-
blema lahko bolj ali manj obremenjuje delovni spomin. Za branje matema-
tičnih besedil pogosto velja, da ni linearni proces, lahko poteka od leve pro-
ti desni, od desne proti levi, od vrha navzdol ali celo po diagonali; integrira
branje teksta, pregled vključenih diagramov, tabel, slika, simbolnih izrazov
in predstavitev ter tekoče sprehajanje in gibanje med vsemi reprezentacija-
mi (Noonan, ; Adams, ). Vse to zahteva visoko raven koncentracije
ob sprotnem ustvarjanju predstave problema v mislih.
Delovni spomin lahko razbremenimo (Mayer in Moreno, ) nepotreb-
nih vsebin tudi tako, da koščke informacij, ki jih lahko razumemo le, če so
povezane, tudi predstavimo skupaj. Tako lahko npr. koordinatni sistem s šte-
vilnimi grafi lažje razumemo, če je vsak graf neposredno označen, namesto
da je informacija o njem podana v legendi pod koordinatnim sistemom. Če
je informacija v legendi, mora učenec preskakovati z legende na koordinatni
sistem in nazaj, kar po nepotrebnem obremenjuje njegov delovni spomin. Iz
istega razloga naj bodo v knjigi novi simboli formule pojasnjeni neposredno
poleg formule, ne pa kje drugje. Enako velja za jezik: bolj ko bomo zaplete-
ne odnose pojasnjevali s preprostim jezikom, bolje in hitreje jih bodo učenci
razumeli (Schneider in Stern, ).
