Page 244 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani / The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, leto 12, zvezek 25 / Year 12, Issue 25, 2016
P. 244
SBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Tako je npr. izraz veselja povezan s hitrejšim tempom, majhnimi variacijami tempa in
jakosti, staccato artikulacijo, veèjo variabilnostjo v artikulaciji, hitrimi prijemi tona,
veèjimi kontrasti notnih vrednosti.
Pozornost je proces, s katerim aktivno spremljamo omejeno kolièino vseh dra ljajev in
informacij, ki jih zaznamo s svojimi èutili, jih imamo shranjene v spominu ali jih
pridobimo z ostalimi kognitivnimi procesi (Sternberg, 2006). Ka e se predvsem po telesni
govorici, ko smo na neko dogajanje bolj ali manj osredotoèeni. Prilagoditev organizma
dra ljajem po Peèjaku (1977) sestoji iz receptorne komponente, pri kateri se glava in oèi
usmerjajo proti predmetu opazovanja in na podoben naèin se prilagaja tudi slušni organ; iz
posturalne komponente, ko se z gibanjem telesa dose e èim bolj uèinkovito zaznavanje
dra ljajev; iz mišiène komponente, pri kateri gre ob pozornosti za mišièno napetost; in iz
centralne komponente, pri kateri se najva nejši procesi dogajajo v mre ni formaciji in
mo ganski skorji. Tako smo opazovali uèenèevo veèjo ali manjšo pozornost ob predlogih
za improvizacije v njihovi telesni govorici, hkrati pa tudi v improvizacijah ob uèiteljevi
spremljavi, kjer se uèenci prilagajajo sprotnim muzikalnim kontrastom, ki jih skupno
ustvarjata. Veèje ali manjše nianse v dinamiki, agogiki in artikulaciji ter odzivanje in
prilagajanje le-tem odra ajo veèjo ali manjšo uèenèevo slušno pozornost.
Glede motivacije nas je zanimala predvsem notranja motivacija, s pomoèjo katere osebe
izvajajo nalogo z zanimanjem, veseljem, navdušenjem in zadovoljstvom. Le-ta tudi bolje
vodi k ustvarjalnemu procesu, medtem ko ga zunanje spodbude (prièakovanja, nagrade)
zavirajo (Amabile, 1985, 1996; Ryan in Deci, 2000). Rotar Pance (1995) pravi, da osnovo
notranje motivacije predstavljata radovednost in interes. Radovednost je po njenem
mnenju organsko povezana z raziskovalnostjo in ta glasbenoraziskovalna radovednost z
uèenèevo ustvarjalnostjo. Marentiè Po arnik (2003) pravi, da je notranja motivacija
povezana z ustvarjalnostjo, spontanostjo, u itkom in interesi. Ryan in Deci (2000)
opredeljujeta dve mo nosti merjenja notranje motivacije. Pri prvi imajo udele enci tako
imenovano ‘’svobodno izbiro’’ in so izpostavljeni doloèeni nalogi pod razliènimi pogoji.
Nato ostanejo v eksperimentalni sobi in se lahko odloèijo, ali bodo nadaljevali z dano
nalogo ali se bodo ukvarjali z drugimi aktivnostmi, ki jih imajo na razpolago. Èim veèja je
notranja motivacija, tem dlje èasa bodo ostali pri dani nalogi. Skladno s tem so imeli
uèenci na uènih urah mo nosti ‘’svobodne izbire’’; da sami izberejo nalogo, ki jo imajo
najraje (tehniène vaje, interpretacija skladb, uèenje nove skladbe, branje a prima vista,
improvizacija …) in bi se na uri radi najdlje z njo ukvarjali. Izbor improvizacije ter elja
po vztrajanju v predlogu zanjo je pomenilo veèjo notranjo motivacijo za dani predlog.
Tehniène sposobnosti smo spremljali in vrednotili glede na lahkotnost in natanènost
izvajanja, taktilno obèutenje klaviature ter gotovost v razliènih tonalitetah, interpretativne
sposobnosti pa glede na variabilnost agogike, artikulacije, dinamike, subtilnost tona v
skladu s stilnimi in estetskimi zahtevami skladbe ter lastnim izrazom. Konceptualno
razumevanje glasbe se je kazalo v razumevanju ritmiènih, melodiènih in harmonskih
struktur glede na individualni razvoj in sposobnosti posameznega uèenca.
244
Tako je npr. izraz veselja povezan s hitrejšim tempom, majhnimi variacijami tempa in
jakosti, staccato artikulacijo, veèjo variabilnostjo v artikulaciji, hitrimi prijemi tona,
veèjimi kontrasti notnih vrednosti.
Pozornost je proces, s katerim aktivno spremljamo omejeno kolièino vseh dra ljajev in
informacij, ki jih zaznamo s svojimi èutili, jih imamo shranjene v spominu ali jih
pridobimo z ostalimi kognitivnimi procesi (Sternberg, 2006). Ka e se predvsem po telesni
govorici, ko smo na neko dogajanje bolj ali manj osredotoèeni. Prilagoditev organizma
dra ljajem po Peèjaku (1977) sestoji iz receptorne komponente, pri kateri se glava in oèi
usmerjajo proti predmetu opazovanja in na podoben naèin se prilagaja tudi slušni organ; iz
posturalne komponente, ko se z gibanjem telesa dose e èim bolj uèinkovito zaznavanje
dra ljajev; iz mišiène komponente, pri kateri gre ob pozornosti za mišièno napetost; in iz
centralne komponente, pri kateri se najva nejši procesi dogajajo v mre ni formaciji in
mo ganski skorji. Tako smo opazovali uèenèevo veèjo ali manjšo pozornost ob predlogih
za improvizacije v njihovi telesni govorici, hkrati pa tudi v improvizacijah ob uèiteljevi
spremljavi, kjer se uèenci prilagajajo sprotnim muzikalnim kontrastom, ki jih skupno
ustvarjata. Veèje ali manjše nianse v dinamiki, agogiki in artikulaciji ter odzivanje in
prilagajanje le-tem odra ajo veèjo ali manjšo uèenèevo slušno pozornost.
Glede motivacije nas je zanimala predvsem notranja motivacija, s pomoèjo katere osebe
izvajajo nalogo z zanimanjem, veseljem, navdušenjem in zadovoljstvom. Le-ta tudi bolje
vodi k ustvarjalnemu procesu, medtem ko ga zunanje spodbude (prièakovanja, nagrade)
zavirajo (Amabile, 1985, 1996; Ryan in Deci, 2000). Rotar Pance (1995) pravi, da osnovo
notranje motivacije predstavljata radovednost in interes. Radovednost je po njenem
mnenju organsko povezana z raziskovalnostjo in ta glasbenoraziskovalna radovednost z
uèenèevo ustvarjalnostjo. Marentiè Po arnik (2003) pravi, da je notranja motivacija
povezana z ustvarjalnostjo, spontanostjo, u itkom in interesi. Ryan in Deci (2000)
opredeljujeta dve mo nosti merjenja notranje motivacije. Pri prvi imajo udele enci tako
imenovano ‘’svobodno izbiro’’ in so izpostavljeni doloèeni nalogi pod razliènimi pogoji.
Nato ostanejo v eksperimentalni sobi in se lahko odloèijo, ali bodo nadaljevali z dano
nalogo ali se bodo ukvarjali z drugimi aktivnostmi, ki jih imajo na razpolago. Èim veèja je
notranja motivacija, tem dlje èasa bodo ostali pri dani nalogi. Skladno s tem so imeli
uèenci na uènih urah mo nosti ‘’svobodne izbire’’; da sami izberejo nalogo, ki jo imajo
najraje (tehniène vaje, interpretacija skladb, uèenje nove skladbe, branje a prima vista,
improvizacija …) in bi se na uri radi najdlje z njo ukvarjali. Izbor improvizacije ter elja
po vztrajanju v predlogu zanjo je pomenilo veèjo notranjo motivacijo za dani predlog.
Tehniène sposobnosti smo spremljali in vrednotili glede na lahkotnost in natanènost
izvajanja, taktilno obèutenje klaviature ter gotovost v razliènih tonalitetah, interpretativne
sposobnosti pa glede na variabilnost agogike, artikulacije, dinamike, subtilnost tona v
skladu s stilnimi in estetskimi zahtevami skladbe ter lastnim izrazom. Konceptualno
razumevanje glasbe se je kazalo v razumevanju ritmiènih, melodiènih in harmonskih
struktur glede na individualni razvoj in sposobnosti posameznega uèenca.
244
